江蘇省鹽城市響水縣畢圩小學(xué) 周龍成

人非圣賢，孰能無過。在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生出現(xiàn)錯誤是在所難免的，因為它是學(xué)生認(rèn)知能力的真實反應(yīng)。作為新時期的數(shù)學(xué)教師，應(yīng)扭轉(zhuǎn)舊的教學(xué)觀，以寬容之心面對學(xué)生的錯誤，正視學(xué)生的錯誤，發(fā)揮自身的教學(xué)機(jī)智，將錯誤變成寶貴的教學(xué)資源，幫助學(xué)生掌握知識的本質(zhì)，形成完善的知識體系，激發(fā)學(xué)生積極的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情感，成就精彩絕倫的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂。

一、巧設(shè)陷阱，反思錯誤

學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)的過程，在這樣的過程中，學(xué)生常常會出現(xiàn)一些共性的錯誤。這就要求教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，要充分考慮學(xué)生的學(xué)情和認(rèn)知特點，對學(xué)生普遍容易出現(xiàn)錯誤的地方巧妙設(shè)計，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中不知不覺地暴露自己的錯誤，進(jìn)而找出錯因，幫助他們走出思維定式的誤區(qū)，提升課堂教學(xué)效果。

例如，在教學(xué)“三角形的三邊關(guān)系”一課時，教師設(shè)計了這樣一道題目：“學(xué)校有一個等腰三角形的花圃，它相鄰兩條邊的長度分別為3 米和7 米，那么這個等腰三角形花圃的周長是多少？”學(xué)生在解題的過程中出現(xiàn)了兩種算法：一種是7+3+3=9（米），另一種是7+7+3=17（米）。此時，教師沒有立即評價，而是問學(xué)生：大家還記得，組成三角形的三邊要滿足什么條件嗎？學(xué)生想：三角形的兩邊之和要大于第三邊。教師引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)這樣的條件，重新梳理題目中的條件，很快得出如果將3 米看成等腰三角形的腰長，就會出現(xiàn)3+3=6 ＜7的情況，是無法構(gòu)成三角形的。因此。這個等腰三角形的腰長只能是7 米，題目的答案也只有一個，就是7+7+3=17（米）。

在上述案例中，教師沒有直接否定學(xué)生的答案，而是通過引導(dǎo)和點撥，讓學(xué)生進(jìn)行分析和交流，從而找出錯誤的根源，實現(xiàn)高效教學(xué)。

二、激活思維，挖掘錯誤

數(shù)學(xué)是一門抽象性很強(qiáng)的學(xué)科，對學(xué)生的思維能力要求較高。這時，教師應(yīng)放慢授課的腳步，為學(xué)生提供充足的時間和空間，讓學(xué)生自己分析改正錯誤，在“錯誤”中舉一反三，使課堂教學(xué)效益最大化。

例如，在教學(xué)“梯形的面積”時，有一道題目是這樣的：張大伯有一個梯形果園，它的上底為20 米，下底為45 米，面積是1300 平方米，那么張大伯家果園的高是多少米呢？題目出示后，學(xué)生很快進(jìn)行了列式解答：1300÷（20+45）=20（米）?？梢?，這是一道需要學(xué)生進(jìn)行逆向思維的題目，而學(xué)生未能把握題目要領(lǐng)，出現(xiàn)了思維定式。教師問：為什么要這樣算呢？學(xué)生認(rèn)為用面積除以上底和下底的和，就可以得出高。很顯然，學(xué)生忽視了梯形面積計算公式中的“÷2”。于是，教師讓學(xué)生回顧了梯形的面積計算公式，并說一說注意點，學(xué)生很快想到“÷2”，所以在知道梯形面積和上底、下底，求高時，首先應(yīng)該用面積乘2，然后除以上底和下底的和，才可以求出高。

上述案例中，在學(xué)生由于思維定式出現(xiàn)錯誤時，教師沒有直接出示正確的算法，而是通過引導(dǎo)，幫助學(xué)生走出思維定式的誤區(qū)，掌握知識的本質(zhì)，提升了學(xué)生思維的靈活性和深刻性。

三、組織“辯論”，修正錯誤

俗話說：“燈不撥不亮，理不辯不明?！睂W(xué)生的錯誤，教師不要輕易否定，可以組織學(xué)生進(jìn)行辯論，這樣可以提高學(xué)生的課堂參與度，讓他們毫無顧忌地發(fā)表自己的意見，從而產(chǎn)生認(rèn)識的溝通和心靈的對話，讓學(xué)生找到致錯的原因，提升他們尋“錯”、糾“錯”的能力。

例如，在教學(xué)“平行四邊形的面積”時，教師在課前準(zhǔn)備了一個長方形的框架，課堂中將長方形框架拉成了平行四邊形，問：此時平行四邊形的面積和長方形的面積相比，結(jié)果怎樣？班上出現(xiàn)了兩種不同的聲音，一種意見認(rèn)為它們的面積相等，還有一種意見是面積變小。教師根據(jù)學(xué)生的觀點，確立了正方（面積不變）和反方（面積變?。屗麄冋归_辯論。正方：將長方形拉成平行四邊形，四條邊的長度沒有發(fā)生改變，所以面積也不會發(fā)生變化。反方：長方形拉成平行四邊形，雖然四條邊的長度沒有變，但平行四邊形的高比長方形的寬小，所以面積變小。正方：原來是這么回事，底和長一樣，但高變化了，應(yīng)該說長方形拉成平行四邊形，周長不變，面積變小才對……通過辯論，強(qiáng)化了學(xué)生對對應(yīng)關(guān)系的認(rèn)知，獲得了獨特的感受和思考。

上述案例，教師根據(jù)課堂中生成的錯誤，組織學(xué)生進(jìn)行辯論，化腐朽為神奇，將錯誤轉(zhuǎn)變成鮮活的教學(xué)資源，讓學(xué)生在辯論中觸及知識的本質(zhì)，體驗智力角逐的精彩和魅力。

總之，“錯誤”是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)不可回避的話題，每一個錯誤都有其形成的原因，教師應(yīng)對此引起關(guān)注，讓類似的錯誤不再重復(fù)，提升學(xué)生的自我糾錯能力。因此，在以后的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)活用“錯誤”這一再生資源，引導(dǎo)學(xué)生找錯、析錯、改錯，使他們在一種自然的狀態(tài)下主動探究，讓數(shù)學(xué)課堂彰顯活力和靈性！