顧繼玲 曹思齊 章 飛

(1.南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院210097；2.金陵中學(xué) 210005；3.江蘇第二師范學(xué)院課程與教學(xué)研究所 210013)

美國課程專家古德萊德早在1973年就提出存在五種不同的課程形態(tài)：理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程[1]，其中對課程實(shí)施產(chǎn)生最重要影響的還是教師對課程的領(lǐng)悟.教科書作為教師教學(xué)的主要內(nèi)容載體之一，教師對教科書的理解情況必定直接影響教師的教學(xué)設(shè)計(jì)思路、教學(xué)方式的選擇、課堂教學(xué)的開展等多個方面，從而影響教學(xué)實(shí)施的成效.

查閱文獻(xiàn)，目前對教材編寫及教材使用情況的研究較多[2,3,4,5]，涉及對課程、教材和教科書的認(rèn)識、理解的研究主要有：教材觀，即對教材的價(jià)值、作用、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和處置方式的基本看法[6,7]；課程(教材)理解的內(nèi)涵[8]；課程理解的對象[9,10,11,12]；教材選用或課程實(shí)施的價(jià)值取向[13]；課程理解的方式[14]；課程理解的影響因素[15,16]；教科書理解的水平層次[17,18,19].我們發(fā)現(xiàn)，已有研究相對宏觀，對教科書理解的研究不多，且學(xué)科層面研究缺乏，實(shí)踐性的研究不足.本文將研究定位于對課程文本的理解，設(shè)計(jì)調(diào)查問卷對初中數(shù)學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查，以期了解初中數(shù)學(xué)教師教科書理解的現(xiàn)狀.

1 研究設(shè)計(jì)

1.1 研究方法

本文首先在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上對“教科書的理解”作出界定.對“教科書的理解”主要是指課程文本的理解，包括三個方面：教科書編制的認(rèn)識，課程標(biāo)準(zhǔn)的把握，教科書的內(nèi)容、體系與結(jié)構(gòu)的理解，因此，問卷題目也是從這三個維度進(jìn)行設(shè)計(jì)的.教科書的編制主要考察教師是否關(guān)心教科書的編制、對教科書編制的三個主要影響因素的關(guān)注程度、教科書編制的好壞對教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)是否有影響；課程標(biāo)準(zhǔn)的把握主要考察教師對課程標(biāo)準(zhǔn)的理念、目標(biāo)和內(nèi)容的理解情況及教學(xué)實(shí)施中的把握；教科書的內(nèi)容、體系與結(jié)構(gòu)的理解主要是考察教師對教科書內(nèi)容的選擇、呈現(xiàn)方式、編排體系等的理解.另外為了了解教師平時(shí)理解教科書的方式，哪些因素影響其對教科書的理解，在問卷的最后增加了幾道問題.

本研究調(diào)查了四個省份的初中數(shù)學(xué)教師，共發(fā)放調(diào)查問卷362份，收回350份，有效問卷343份.

1.2 問卷的編制

問卷共設(shè)置34道問題，第1-6題調(diào)查教師的基本情況，第7-10題調(diào)查教師對教科書編制的認(rèn)識，第11-20題調(diào)查教師對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，第21-34題調(diào)查教師對教科書文本的理解及理解教科書的方式及影響因素.其中單選題29道，排序題3道，多選題1道，開放題1道.

問卷的信度、效度分析如下：

使用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)軟件(以下同)對單選題部分進(jìn)行可靠性分析，計(jì)算Cronbachα系數(shù)為0.727，表明本問卷具有相當(dāng)?shù)男哦?

各成分與總量表的相關(guān)系數(shù)在0.525-0.782之間，且P<0.01，具有非常顯著的相關(guān)性(表1)；同時(shí)，這些相關(guān)系數(shù)分別高于各成分之間的相關(guān)系數(shù)，表明本問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度.

表1 分量表與總量表之間的相關(guān)

2 調(diào)查結(jié)果

2.1 初中數(shù)學(xué)教師對教科書編制、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書文本理解的具體狀況

2.1.1 對教科書編制的認(rèn)識

表2 題7、8數(shù)據(jù)

題7 考察教師是否考慮過教科書編制的問題，題8要求對教科書編制的三個主要影響因素進(jìn)行排序，從表2數(shù)據(jù)可以看出，雖然“從不”占調(diào)查人數(shù)的2.1%，但“經(jīng)?！敝徽颊{(diào)查人數(shù)的18.5%，由此可見，在多數(shù)教師看來，教科書的編制是專家、編寫組的事，教師無需考慮教科書的編制，教師只需要按照專家或編寫組編寫的教科書的意圖來理解文本，并進(jìn)行課程實(shí)施.

題8 從均值來看，教師對這三方面心目中的排序?yàn)椋簩W(xué)生發(fā)展、學(xué)科體系和社會需要，將學(xué)生的發(fā)展排在第一位，這是一個令人欣慰的結(jié)果，這說明隨著課改的推進(jìn)，總體上教師認(rèn)識到學(xué)生發(fā)展對課程及教學(xué)的重要影響，教師對學(xué)生地位的認(rèn)識在發(fā)生顯著的變化(兩兩比較P值均在0.000-0.001).當(dāng)然，不同教師在選擇上還存在明顯差異.

題7和題8的數(shù)據(jù)似乎表現(xiàn)出一定的矛盾，大多數(shù)教師不是經(jīng)?？紤]教科書的編制，但對教科書編制的主要影響因素的選擇中他們又將“學(xué)生發(fā)展”作為考慮的第一要素.由此推測，一種情況是教師實(shí)際上還是多多少少考慮了教科書的編制問題，或許是第7題的問題比較寬泛影響了教師的選擇，難以確認(rèn)自己屬于哪一種；另一種情況是雖然教師自身不是經(jīng)?？紤]教科書的編制，但對教科書編制專家表達(dá)了將“學(xué)生發(fā)展” 作為考慮的第一要素的愿望.

在教科書編制的好壞對教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)是否有影響的問題上(題9，題10)，絕大部分教師認(rèn)為比較有影響或非常有影響，說明教師對教科書質(zhì)量有著足夠的重視和相當(dāng)?shù)囊?

2.1.2 對課程標(biāo)準(zhǔn)的把握

表3 題16-20數(shù)據(jù)

題16和題17 考察教師對學(xué)生主體地位和教師作用的變化認(rèn)識，從表3數(shù)據(jù)可以看出，78.3%的教師認(rèn)同學(xué)生的主體地位越來越彰顯，表明課程標(biāo)準(zhǔn)“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”的理念確實(shí)漸入人心，這與題8的結(jié)果也相一致.但對教師的作用，有部分教師認(rèn)為自身的作用越來越弱化了，這與課程標(biāo)準(zhǔn)的理念是相違背的，“教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者”，學(xué)生地位的彰顯并不意味著教師作用的淡化，部分教師還需對自身角色和地位作進(jìn)一步的明確，轉(zhuǎn)變“非此即彼、非黑即白”的思維.

題18 “在教學(xué)設(shè)計(jì)中，不需要特別考慮過程與方法、情感、態(tài)度與價(jià)值觀方面的目標(biāo)，只要知識與技能目標(biāo)設(shè)立得當(dāng)，其他方面目標(biāo)自然會達(dá)到.”您對此觀點(diǎn)是( )

在傳統(tǒng)觀念下，學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主要任務(wù)在于掌握數(shù)學(xué)知識與技能，而能力的培養(yǎng)，特別是情感與態(tài)度方面的發(fā)展只能在知識學(xué)習(xí)過程中“順便”進(jìn)行，一旦“知識學(xué)習(xí)”與“情感態(tài)度的發(fā)展”之間產(chǎn)生沖突，后者自然地退位，以服從于前者.課程標(biāo)準(zhǔn)明確地將“情感態(tài)度”作為義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)課程的主要目標(biāo)，有力地制約了“退位”現(xiàn)象的發(fā)生，保證了學(xué)生的均衡、可持續(xù)發(fā)展.這三方面的目標(biāo)本身就是互相聯(lián)系、不可分割的有機(jī)整體.從表3中的數(shù)據(jù)可以看出，不認(rèn)同的人數(shù)占到了69%，表明教師對三維目標(biāo)有了較好的認(rèn)識和落實(shí)，但不排除仍有一部分教師對三維目標(biāo)的認(rèn)識還不深入，尚處于“考什么教什么”、“以本為本、以綱為綱”這樣知識本位狀態(tài)的教學(xué)模式.

題19和題20考察教師是否贊同在課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程內(nèi)容基礎(chǔ)上適當(dāng)減少或增加課程內(nèi)容，認(rèn)同該做法的人數(shù)與態(tài)度模糊或相左的人數(shù)相近，說明總體上教師的認(rèn)識有點(diǎn)模棱兩可.可能有教師認(rèn)為既然課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了課程內(nèi)容，就不應(yīng)隨意變動，可能也有教師認(rèn)為教師可以根據(jù)學(xué)情或當(dāng)?shù)匾筮M(jìn)行課程內(nèi)容的變動.事實(shí)上，課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的內(nèi)容要求是最基本的要求，是對學(xué)生要求的下限，不能去減少課程內(nèi)容，教師根據(jù)學(xué)情作適當(dāng)?shù)脑黾游磭L不可.

2.1.3 對教科書文本的理解

表4 題25-27數(shù)據(jù)

題25 “現(xiàn)行教科書由過去的分科式編排改為混編式編排，是因?yàn)橹R體系沒那么重要了.”您對此的觀點(diǎn)( )

題26 現(xiàn)行教科書對一些內(nèi)容采用由淺入深、逐級遞進(jìn)、螺旋上升的方式進(jìn)行編排，主要是考慮與學(xué)生心理發(fā)展水平相適應(yīng).您對此做法的態(tài)度是( )

從表4中的數(shù)據(jù)可以看出，78.5%的教師并不認(rèn)同“混編式編排是因?yàn)橹R體系不那么重要”，對于螺旋上升的處理，90%以上的教師表示了認(rèn)同.事實(shí)上，我國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教材長期按照分科編排，混編也是近一二十年才出現(xiàn)的，雖然一直存在爭議，但這樣的編排并非對數(shù)學(xué)知識體系的淡化，反而更多地是考慮數(shù)學(xué)知識之間的聯(lián)系性和整體性，有利于學(xué)生對數(shù)學(xué)內(nèi)容形成整體性的認(rèn)識.設(shè)置螺旋式課程，一是數(shù)學(xué)知識可以在不同層次上進(jìn)行表征，二是數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)要與學(xué)生的認(rèn)知水平相適應(yīng)，正是這兩方面決定了“螺旋式課程”的必要性和可能性.混編和螺旋的編排，盡管在課程改革之初遇到了諸多爭議，但經(jīng)過十多年的教學(xué)實(shí)踐，這種教科書處理的方式逐漸被廣大教師所接受，教師也從中看到了對學(xué)生學(xué)習(xí)所起的積極作用.

題27 ①教科書的具體內(nèi)容及呈現(xiàn)方式②教科書內(nèi)容的重點(diǎn)和難點(diǎn)③教科書內(nèi)容的編排順序和結(jié)構(gòu)④教科書的地位和作用⑤教科書設(shè)計(jì)方式背后蘊(yùn)含的教育理念.請您將上述5個方面按照您關(guān)注的程度由高到低排序從均值來看，教師對這五方面的關(guān)注程度依次為：內(nèi)容重難點(diǎn)、具體內(nèi)容和呈現(xiàn)方式、教育理念、內(nèi)容編排順序和結(jié)構(gòu)、教科書的地位作用.同時(shí)，兩兩比較表明，若不考慮教科書地位和作用時(shí)，其他四項(xiàng)并無顯著差異.如果將教科書作為教育理念與具體教學(xué)內(nèi)容的“媒介”，那么教師更多關(guān)注的是鏈條的兩端，對教科書這個中間環(huán)節(jié)關(guān)注程度普遍較低，這表明課改以來教育理念逐漸深入人心.但我們也看到，實(shí)實(shí)在在的“內(nèi)容重難點(diǎn)”仍然是廣大教師首要考慮的問題，甚至超過對“具體內(nèi)容和呈現(xiàn)方式”的關(guān)注，這樣的情況，難免有舍本逐末之嫌.

2.2 初中數(shù)學(xué)教師對教科書理解的方式和影響因素狀況

如何理解教科書？如在理解教科書前會仔細(xì)閱讀《課標(biāo)》嗎？會從整體上通覽所使用教科書的內(nèi)容及編排嗎？有研讀非任教年級數(shù)學(xué)教科書的習(xí)慣嗎？會將所使用的教科書和舊版教科書或其他版本教科書做比較嗎？數(shù)據(jù)表明，68.9%的教師通常會從整體上通覽所使用的教科書，而對課標(biāo)的閱讀、研讀非任教年級教科書、教科書比較比例在30%-40%.這說明總體上教師對教科書的理解方式普遍比較單一，更多的是就教科書文本進(jìn)行閱讀，缺乏課標(biāo)層面的宏觀把握，以及橫向和縱向的比較.

題32考察教師在理解教科書遇到困惑時(shí)所采取的方式.

題33 ①教科書本身及教輔資料②培訓(xùn)活動③與同事之間的交流④教師自身的素質(zhì).請按照您認(rèn)為的對教師理解和使用教科書的影響程度由大到小排序.

題34考察教師按照什么樣的步驟理解教科書.

表5 題32-34數(shù)據(jù)

從表5中的數(shù)據(jù)可以看出，教師在理解教科書遇到困難時(shí)，選擇同伴交流的最多，其次是閱讀和上網(wǎng)(兩項(xiàng)無顯著差異)；在影響因素中，分析表明，四個選項(xiàng)總體上呈現(xiàn)顯著差異，且教科書本身及教輔資料排在第一位，其次是教師自身素質(zhì)、同事交流和培訓(xùn)活動，但并無顯著差異，即這三項(xiàng)在教師心目中的重要程度相差不大.至于教師所反映的實(shí)際理解教科書的情況，閱讀教科書和教輔資料是首選，這與題33相吻合，至于其他三項(xiàng)，雖然都有一半以上的回答未有涉及，但相比而言選擇閱讀課標(biāo)的幾乎都將其放在前兩步，說明在教師心目中課程標(biāo)準(zhǔn)還是受到了一定程度的重視，另外兩種方法大多放在第二、三位，但這樣的結(jié)果和題28的結(jié)果又表現(xiàn)出不一致.

上述表明，在理解教科書時(shí)，教師主要還是通過自身閱讀(教科書、教輔教參、課程標(biāo)準(zhǔn))，當(dāng)遇到困惑時(shí)，尋求同伴幫助(即同伴交流，如向經(jīng)驗(yàn)教豐富的教師請教等)成為大多數(shù)教師的首要選擇.

2.3 初中數(shù)學(xué)教師對教科書理解與性別、教齡、培訓(xùn)、閱讀等相關(guān)性狀況

2.3.1 性別的差異

表6 性別差異的影響

從表6數(shù)據(jù)可以看出，男教師相對女教師更?？紤]教科書的編制問題，因而也較常進(jìn)行教科書之間的比較；在學(xué)生主體地位的問題上，女教師相比男教師贊同地位愈加彰顯的程度更高，同時(shí)也更加認(rèn)同螺旋上升的做法.這從某種程度也反映出性別的差異會導(dǎo)致教師所考慮問題的不同.

2.3.2 與教齡的相關(guān)性

表7 教齡因素的影響

表7表明，隨著教齡的增長，總體上教師更常去考慮教科書編制的問題，同時(shí)，對學(xué)科體系的關(guān)注程度也更高，但對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注反而有所降低.對這個現(xiàn)象的解釋，或許是教齡長的教師對學(xué)科內(nèi)容等有更好的領(lǐng)悟，另外或許職初教師接受了課程改革的理念，對教育教學(xué)滿腔熱情，而處在關(guān)注生存與情境階段的教師面對無數(shù)應(yīng)然與實(shí)然的沖突時(shí)，只有少之又少的人能最終進(jìn)入關(guān)注學(xué)生階段，或受以往教育經(jīng)驗(yàn)的影響對學(xué)生的發(fā)展不夠重視.

反映到教科書的理解上，教齡長的教師對教科書的地位和作用關(guān)注度更高，具體操作中也更常去將其他年級、其他版本的教材拿來比較.隨著年齡的增長，教師自身水平、風(fēng)格、理念等逐漸固化，自成體系，同伴交流的需求漸少.因而數(shù)據(jù)表明，教齡越長，培訓(xùn)活動的排序更加靠前，因?yàn)檫@些培訓(xùn)活動傳達(dá)的理念和想法給老教師帶來了思想上的更新，而新教師由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的匱乏，和同伴進(jìn)行交流、向有經(jīng)驗(yàn)的教師請教就顯得尤為重要，也即新老教師間的“師徒傳帶”關(guān)系.

2.3.3 與培訓(xùn)次數(shù)和閱讀時(shí)間的相關(guān)性

表8 培訓(xùn)因素的影響

表9 閱讀因素的影響

其中，題12用以了解教師是否經(jīng)常翻看課標(biāo)；題13-15用以了解教師對課標(biāo)中課程基本理念、課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的理解程度.

表8、9顯示，隨著參與的培訓(xùn)次數(shù)和閱讀時(shí)間的增加，教師會更傾向于考慮教科書的編制問題，同時(shí)也會促進(jìn)其對課程標(biāo)準(zhǔn)理念、目標(biāo)和內(nèi)容的理解；在理解教科書的方式上，教師的選擇也更加廣泛，不僅會去通覽教科書的整體內(nèi)容，也會去進(jìn)行教材之間的比較，甚至借助課程標(biāo)準(zhǔn)從更高的角度理解.題12-15的相關(guān)性分析也顯示，課標(biāo)的閱讀及其基本理念、目標(biāo)、內(nèi)容的理解之間有著非常顯著的正相關(guān)關(guān)系(r：.286**～.636**).

這表明，對教科書的理解不僅有教師自身的因素，同時(shí)和培訓(xùn)活動有關(guān)聯(lián)，因此教師一方面應(yīng)加強(qiáng)自身的修養(yǎng)，自行閱讀課標(biāo)、文獻(xiàn)資料等，另一方面多參與培訓(xùn)活動，與專家面對面地交流.