江蘇省昆山震川高級(jí)中學(xué)(215300) 沈玉紅

新一輪的課程改革對(duì)教育教學(xué)提出了新的要求，即要不斷提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，要在合適情境的基礎(chǔ)上，進(jìn)行學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)。但是很多一線(xiàn)教師在真正實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中，由于對(duì)情境的理解不盡相同，因而在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)情境的選擇與運(yùn)用也千差萬(wàn)別。出現(xiàn)了很多“一課多情境”的常態(tài)課甚至是公開(kāi)課，看的教師眼花繚亂，聽(tīng)的學(xué)生應(yīng)接不暇，一節(jié)課下來(lái)找不到一條主線(xiàn)，也搞不清哪個(gè)是重點(diǎn)，這與新課改所倡導(dǎo)情境教學(xué)、提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)顯然是不相符的。因此，教師課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)要從單純的“情境”走出來(lái)，走入到“境脈”的教學(xué)實(shí)踐中去。

1 “情境”與“境脈”的內(nèi)涵及之間的距離

1.1 “情境”教學(xué)的內(nèi)涵

“情境”一詞，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》認(rèn)為是：客觀存在中能直接感受到的具體條件的整合體。即“情境”是一個(gè)可對(duì)人產(chǎn)生一定情緒影響的“場(chǎng)地”，是對(duì)人有情感感召力的一種“氣氛”?！掇o海》中認(rèn)為“情境”分為三類(lèi)：真實(shí)的情境、想象的情境、暗含的情境。而“情境”教學(xué)，就是在教學(xué)需求的基礎(chǔ)上，根據(jù)設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，引入具有感情激發(fā)功能的實(shí)際氣氛或場(chǎng)景，從而引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，提升課堂教學(xué)效率的教學(xué)方式。

1.2 “境脈”教學(xué)的內(nèi)涵

美國(guó)教育專(zhuān)家威爾遜提出，課堂教學(xué)是由很多元素組成的，而各個(gè)元素間的鏈接需要以情境作為脈絡(luò)來(lái)實(shí)現(xiàn)。課堂的“境脈”教學(xué)是指在課堂教學(xué)中，教師有目的地設(shè)置一個(gè)具有一定情感感召力、貼近學(xué)生實(shí)際生活的具體形象的場(chǎng)景，并以這一場(chǎng)景為課堂教學(xué)的脈絡(luò)，串連起整個(gè)課堂的教學(xué)活動(dòng)，促使學(xué)生的核心素養(yǎng)得到提升的教學(xué)方法。

1.3 “情境”與“境脈”間的距離

“境脈”是能串聯(lián)起整個(gè)課堂教學(xué)的“情境”，因此，“境脈”屬于特殊的“情境”選擇；而“情境”卻不能都成為“境脈”，很多知識(shí)單一的“情境”，只能用于引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，或者作為課堂某一個(gè)單獨(dú)學(xué)習(xí)目標(biāo)落實(shí)的依據(jù)，“情境”與“境脈”之間隔著一個(gè)統(tǒng)整整個(gè)課堂教學(xué)的鴻溝。

如果在“情境”教學(xué)的基礎(chǔ)上，再聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際情況，落實(shí)“境脈”教學(xué)，必然可以將學(xué)科的課堂教學(xué)推上一個(gè)理論聯(lián)系實(shí)踐的新高度，同時(shí)對(duì)提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)將有著巨大的推動(dòng)作用。

2 單一“情境”教學(xué)低效的原因分析

2.1 “情境”創(chuàng)設(shè)過(guò)多過(guò)雜而浪費(fèi)課堂教學(xué)時(shí)間

單一的“情境”創(chuàng)設(shè)，由于只能完成某一個(gè)課堂的教學(xué)任務(wù)，因而，要完成所有教學(xué)任務(wù)，教師必須創(chuàng)設(shè)“多而全”的教學(xué)“情境”素材，而每個(gè)素材的理解都是需要一定時(shí)間的，導(dǎo)致整個(gè)課堂的時(shí)間，大部分用于對(duì)不同“情境”的觀看與理解上，真正用于解決課堂教學(xué)重難點(diǎn)的時(shí)間反而被剝奪了，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)的效能降低。同時(shí)，由于創(chuàng)設(shè)的“情境”太多，受課堂時(shí)間的限制，課堂上對(duì)于每個(gè)“情境”的分析，自然也不會(huì)太深入，只能如白云略過(guò)般地進(jìn)行淺層探析。

例如，在教學(xué)“二氧化硫的性質(zhì)”部分內(nèi)容時(shí)，有的教師在說(shuō)明二氧化硫的還原性時(shí)，引入一個(gè)紅酒的標(biāo)簽，其中在“原料與輔料”部分寫(xiě)著含有二氧化硫；而在講述二氧化硫能溶于水，且水溶液顯酸性時(shí)，又引入一個(gè)二氧化硫泄露時(shí)，用含水或含堿性溶液的物質(zhì)來(lái)噴灑吸收的視頻。這樣單一“情境”的疊加使用，學(xué)生可能會(huì)覺(jué)得整節(jié)課都很新鮮，聽(tīng)到了很多的“故事”，但是課堂教學(xué)時(shí)間卻浪費(fèi)了，最后只能快快收尾，有些問(wèn)題只能作為課后思考題，留到下節(jié)課再繼續(xù)探討。這無(wú)形中也增加了學(xué)生課后負(fù)擔(dān)，教學(xué)效果當(dāng)然也不會(huì)太好。

2.2 “情境”創(chuàng)設(shè)脫離生活而不能引發(fā)學(xué)生興趣

有的教師是為了“情境”而創(chuàng)設(shè)“情境”的，因而所創(chuàng)設(shè)的“情境”很多都是依據(jù)自身的體驗(yàn)與感受來(lái)創(chuàng)設(shè)，脫離學(xué)生的真實(shí)生活，無(wú)法引起學(xué)生的共鳴，更不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這樣的情境不是在給教學(xué)增加效率，反而有嘩眾取寵之嫌。

例如在教學(xué)“硅及其化合物”部分內(nèi)容時(shí)，有位教師左手托著一盤(pán)沙子，右手拿著一個(gè)CPU，創(chuàng)設(shè)教學(xué)“情境”：我們可以將沙子轉(zhuǎn)變?yōu)镃PU。學(xué)生望眼欲穿地等著教師進(jìn)行這個(gè)過(guò)程的轉(zhuǎn)變，然而只等到教師的陳述：這個(gè)過(guò)程在工業(yè)上需要經(jīng)過(guò)復(fù)雜的物理與化學(xué)變化才能進(jìn)行轉(zhuǎn)變。這個(gè)情境過(guò)程是學(xué)生從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)的，而教師又沒(méi)有進(jìn)行具體的表述、也沒(méi)有進(jìn)行分析或者視頻展示轉(zhuǎn)化過(guò)程，這樣的“情境”創(chuàng)設(shè)，不但對(duì)課堂教學(xué)的進(jìn)程沒(méi)有起到作用，反而增加了學(xué)生的疑惑，讓學(xué)生在課堂上從對(duì)一個(gè)新物質(zhì)及其性質(zhì)的不了解，上升為對(duì)一個(gè)整體變化過(guò)程的疑惑了。

2.3 “情境”創(chuàng)設(shè)指向不明而無(wú)法深度融合教學(xué)內(nèi)容

有些教師創(chuàng)設(shè)的“情境”，不能指向課堂教學(xué)的內(nèi)容，只是教師為了吸引學(xué)生短暫注意力而采用的表層行動(dòng)，無(wú)法引發(fā)學(xué)生的深層探索，這樣的“情境”引入，可能表面讓人覺(jué)得課堂教學(xué)很“熱鬧”，學(xué)生都積極參與了，但是從課堂中學(xué)生的思維參與角度來(lái)看，學(xué)生的思維廣度與深度都沒(méi)有得到應(yīng)有的鍛煉，從而導(dǎo)致“情境”教學(xué)的效率低下。

例如在教學(xué)“氯氣”部分內(nèi)容時(shí)，有的教師在教學(xué)一開(kāi)始時(shí)播放了一段《武狀元》中的功夫視頻，視頻中展示了一些武林高手間的激戰(zhàn)過(guò)程，突然間出現(xiàn)了一片黃綠色的邪氣，功力再高的大俠都無(wú)法抵御而倒地，此時(shí)教師及時(shí)切換到本課主題：“今天我們這節(jié)課的主角就是這種黃綠色的氣體，它叫氯氣……”可以說(shuō)，這個(gè)教學(xué)情境的引入，確實(shí)一定程度上引發(fā)了學(xué)生的興趣，但是學(xué)生的眼球只是停留在對(duì)這段視頻的視覺(jué)感官上，由于后面再也沒(méi)有提到這段情景，學(xué)生的思維沒(méi)有與這個(gè)“情境”產(chǎn)生融合。這種指向不明，且與教學(xué)內(nèi)容基本沒(méi)有融合的“情境”，顯然無(wú)法提高課堂教學(xué)的效率。

3 基于素養(yǎng)的“境脈”教學(xué)方式

實(shí)踐證明，單一的“情境”教學(xué)方式不可避免地存在著一些弊端，為了避開(kāi)單一“情境”教學(xué)的劣勢(shì)，充分發(fā)揮“情境”教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，教師可以在核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，實(shí)施“境脈”教學(xué)。

進(jìn)行“境脈”教學(xué)的教學(xué)過(guò)程，最重要的是對(duì)“境脈”教學(xué)中的“情境”資源進(jìn)行選擇，具體如何將“情境”資源貫穿于整個(gè)教學(xué)中，也就是如何進(jìn)行“境脈”教學(xué)，我們以“Fe2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化”為例，進(jìn)行嘗試。

3.1 基于生活“情境”資源的“境脈”教學(xué)

“情境”的選擇要源于真實(shí)生活，又服務(wù)于真實(shí)生活，才能引發(fā)學(xué)生的共鳴，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。為此，教師可以從學(xué)生平時(shí)的所見(jiàn)、所聞、所遇出發(fā)，進(jìn)行“境脈”教學(xué)活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)。

在教學(xué)“Fe2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化”的過(guò)程中，教師可以從“人體補(bǔ)鐵的方式”以及“植物補(bǔ)鐵的方式”這兩方面進(jìn)行“境脈”教學(xué)設(shè)計(jì)的嘗試。

3.1.1 人體補(bǔ)鐵

人體補(bǔ)鐵的方式，我們可以選擇從“琥珀酸亞鐵”(又名速力菲)為“境脈”情境出發(fā)，將Fe2+與Fe3+之間的轉(zhuǎn)化整合為一堂課：為了模擬琥珀酸亞鐵在人體中的溶解，我們可以先選擇用鹽酸來(lái)溶解琥珀酸亞鐵，因?yàn)槿梭w是一個(gè)酸性環(huán)境，繼而進(jìn)行溶液成分的檢驗(yàn)。溶解后會(huì)發(fā)現(xiàn)有很多的難溶物，正好引發(fā)出藥物說(shuō)明書(shū)的使用。接下來(lái)可以利用Fe2+與Fe3+的檢驗(yàn)方式來(lái)對(duì)用鹽酸溶解后的琥珀酸亞鐵進(jìn)行檢驗(yàn)。經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，溶解液中同時(shí)含有Fe2+與Fe3+。這就引發(fā)出了問(wèn)題：藥物說(shuō)明書(shū)上的成分，明明是琥珀酸亞鐵，為什么我們檢測(cè)的溶液中會(huì)有Fe3+？從而引發(fā)出Fe2+到Fe3+的轉(zhuǎn)化。變質(zhì)后的琥珀酸亞鐵片，產(chǎn)生了Fe3+，F(xiàn)e3+人體是不能吸收的，我們?nèi)绾螌e3+轉(zhuǎn)化為Fe2+，從而增強(qiáng)藥效呢？從而引發(fā)出Fe3+到Fe2+轉(zhuǎn)化。

將這些整合在一起，這就是一節(jié)完整的Fe2+與Fe3+之間轉(zhuǎn)化的“境脈”教學(xué)課。

3.1.2 植物補(bǔ)鐵

植物補(bǔ)鐵的方式，我們可以用鐵樹(shù)補(bǔ)鐵作為貫穿整個(gè)鐵轉(zhuǎn)化這節(jié)課的情境：人體需要補(bǔ)鐵，植物也需要補(bǔ)鐵，比如鐵樹(shù)。這樣，問(wèn)題也就自然產(chǎn)生了：古代與現(xiàn)代分別是怎么給鐵樹(shù)補(bǔ)鐵的？古代人是拿生銹的鐵釘，釘?shù)綐?shù)干上，或者直接扔到花盆里，產(chǎn)生的問(wèn)題是：“生銹的鐵釘為什么能夠給鐵樹(shù)補(bǔ)鐵？”教師可以引導(dǎo)學(xué)生把這個(gè)實(shí)驗(yàn)做一遍。發(fā)現(xiàn)生銹的鐵釘浸到酸溶液里面，顏色先變黃，過(guò)一會(huì)兒又變成淺綠色，于是解決了第一個(gè)問(wèn)題，F(xiàn)e3+是怎么到Fe2+的。再來(lái)看第二個(gè)問(wèn)題：“現(xiàn)在我們還是用這個(gè)方法來(lái)補(bǔ)鐵嗎？有沒(méi)有更便捷的方法？”有，可以將硫酸亞鐵溶液噴到葉面上，但是所使用的硫酸亞鐵溶液上有提示：“不能將溶液噴到衣服上?！睘榇?，教師可以在講臺(tái)上拿一塊白布，就將硫酸亞鐵溶液噴到白布上，模擬其遇到衣服后的變化。發(fā)現(xiàn)噴上硫酸亞鐵溶液一會(huì)兒，白布就變黃了。從而解決第二個(gè)問(wèn)題，F(xiàn)e2+是怎么實(shí)現(xiàn)到Fe3+的轉(zhuǎn)化的。

在這個(gè)過(guò)程中，“境脈”是產(chǎn)生問(wèn)題的源泉，利用問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)來(lái)貫穿整節(jié)課的情境，從而落實(shí)“境脈”教學(xué)。

3.2 基于生產(chǎn)“情境”資源的“境脈”教學(xué)

實(shí)際工業(yè)生產(chǎn)也可以作為“情境”資源的選擇，教師可以選用新科技產(chǎn)品的制備，或者比較受大家歡迎的產(chǎn)品的工業(yè)生產(chǎn)為情境來(lái)引發(fā)學(xué)生的思考，落實(shí)“境脈”教學(xué)的課堂活動(dòng)。

在教學(xué)“Fe2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化”的過(guò)程中，教師可以從“印刷電路板的工業(yè)制備”作為“情境”資源，進(jìn)行“境脈”教學(xué)的設(shè)計(jì)。

隨著科技的發(fā)展，集成電路板隨著其體積小，功能強(qiáng)而越來(lái)越受到人們的青睞。因此，對(duì)于印刷電路板的制作，應(yīng)該是學(xué)生比較感興趣的一個(gè)工業(yè)制備話(huà)題。印刷電路板在制作時(shí)，先要通過(guò)模具，做成一個(gè)覆銅板，然后用油墨將需要的電路圖打印到銅片表面，再將其投入氯化鐵溶液中，這時(shí)，銅片表面未著油墨的部分顏色開(kāi)始變化，從而引出Fe3+到Fe2+的轉(zhuǎn)化。另外，印刷電路板制作的廢液，放置一段時(shí)間后，可以循環(huán)使用，從而又可以引出Fe2+到Fe3+的轉(zhuǎn)化。整個(gè)印刷電路板的制作與印刷電路板制作廢液的循環(huán)使用，就是一個(gè)非常好的“境脈”教學(xué)設(shè)計(jì)方式。

3.3 基于實(shí)驗(yàn)“情境”資源的“境脈”教學(xué)

化學(xué)是一門(mén)以實(shí)驗(yàn)為主要學(xué)習(xí)方式的自然學(xué)科，因此，在化學(xué)學(xué)科的教學(xué)過(guò)程中，我們更要注重實(shí)驗(yàn)的教學(xué)功能。以化學(xué)實(shí)驗(yàn)作為“境脈”教學(xué)過(guò)程的情境資源，可以展示出化學(xué)學(xué)科的特有優(yōu)勢(shì)。

在教學(xué)“Fe2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化”的過(guò)程中，教師可以以“硫酸亞鐵溶液的配制”““硫酸亞鐵片的研磨”等實(shí)驗(yàn)為抓手，進(jìn)行“境脈”教學(xué)的設(shè)計(jì)。

3.3.1 硫酸亞鐵溶液的配制

怎么配硫酸亞鐵？學(xué)生初中都學(xué)過(guò)配制溶液，把硫酸亞鐵放在水里攪一下就行了。在沒(méi)有濃度要求的情境下，學(xué)生覺(jué)得非常簡(jiǎn)單。隨著學(xué)生不斷地?cái)嚢瑁l(fā)現(xiàn)越攪拌的溶液顏色越黃，而不是理論上亞鐵所該呈現(xiàn)的淺綠色。產(chǎn)生這樣的問(wèn)題以后，自然就帶來(lái)為什么Fe2+會(huì)轉(zhuǎn)變成Fe3+的問(wèn)題。這就可以解決本節(jié)課的第二個(gè)問(wèn)題：Fe2+到Fe3+的轉(zhuǎn)化。接著，可以展示教師配制硫酸亞鐵溶液的過(guò)程，配制出來(lái)的是澄清透明的淺綠色溶液，為什么教師能配制成功？引導(dǎo)學(xué)生尋找教師配制過(guò)程中的秘密。慢慢地，學(xué)生發(fā)現(xiàn)教師所配制的溶液底部有鐵粉，從而解決本節(jié)課的第一個(gè)問(wèn)題：如何使Fe3+轉(zhuǎn)化為Fe2+。從而使得硫酸亞鐵溶液的配置這個(gè)實(shí)驗(yàn)情境貫穿了整個(gè)課堂的教學(xué)過(guò)程，有效地落實(shí)了“境脈”教學(xué)。

3.3.2 硫酸亞鐵片的研磨

我們還可以采用其他的實(shí)驗(yàn)方式來(lái)使硫酸亞鐵為教學(xué)服務(wù)，如將硫酸亞鐵片進(jìn)行研磨，一邊研磨，一邊讓學(xué)生觀察，然后再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析與討論。在研磨的過(guò)程中會(huì)發(fā)現(xiàn)，粉末的外圍首先變成黃色，慢慢地，顯示黃色的粉末越來(lái)越多，從而引出Fe2+到Fe3+的轉(zhuǎn)化過(guò)程。在變成黃色的粉末中，加入維生素C片繼續(xù)研磨，發(fā)現(xiàn)黃色又會(huì)慢慢呈現(xiàn)出綠色，進(jìn)而又引出Fe3+到Fe2+的轉(zhuǎn)化過(guò)程。再通過(guò)硫酸亞鐵片的保存方法，對(duì)Fe2+與Fe3+的性質(zhì)進(jìn)行一個(gè)綜合歸納。這也是進(jìn)行“境脈”教學(xué)的一種很好的方式。

3.4 基于創(chuàng)意視頻“情境”資源的“境脈”教學(xué)

信息時(shí)代，多媒體等工具的使用，也可以為“境脈”教學(xué)的實(shí)施帶來(lái)意想不到的效果。

在教學(xué)“Fe2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化”的過(guò)程中，教師可以錄制創(chuàng)意趣味視頻，讓學(xué)生在驚嘆中感受“境脈”課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)。如筆者曾錄制過(guò)一個(gè)相關(guān)的趣味魔術(shù)視頻，視頻中的情境展示的是各種酒水飲料之間的轉(zhuǎn)化。首先在一個(gè)果汁杯中加入硫酸亞鐵溶液，呈現(xiàn)淺綠色，非常像獼猴桃等榨出的水果汁；筆者將這杯“果汁”倒入“啤酒杯”，變成了一杯“啤酒”，還冒著氣泡；筆者再將這杯“啤酒”倒入紅酒杯，又立刻變成了一杯“紅酒”；最后再將這杯“紅酒”倒入到果汁杯，又變回到原來(lái)的“果汁”。整個(gè)過(guò)程中，溶液的顏色變化非常明顯，魔術(shù)結(jié)束后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分組討論，探究每個(gè)變化背后所涉及到的鐵元素價(jià)態(tài)間的變化，以及產(chǎn)生變化的原因，從而創(chuàng)設(shè)關(guān)于“Fe2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化”課題的“境脈”教學(xué)。

當(dāng)然，“境脈”教學(xué)中“情境”的來(lái)源還有很多，比如還可以運(yùn)用化學(xué)史的“情境”資源作為“境脈”教學(xué)的主線(xiàn)，也可以基于環(huán)保主題來(lái)創(chuàng)設(shè)“境脈”教學(xué)的“情境”等。無(wú)論教師選用哪種方式來(lái)創(chuàng)設(shè)“境脈”教學(xué)，只要有利于課堂教學(xué)效能的提升，有利于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展就是有效的“境脈”教學(xué)。教師要在“情境”教學(xué)的基礎(chǔ)上，逐步跨越，向著“境脈”教學(xué)的方向前行，為真正培養(yǎng)并發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)而努力。