劉慶昌

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，太原 030006)

教育生活中的智慧，或省稱為教育智慧，當(dāng)然不屬于思辨智慧。無(wú)論教育者擁有和體現(xiàn)的智慧背后隱藏著多少公共的知識(shí)和個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，無(wú)論它融入了怎樣的個(gè)人天賦，在人們的感覺(jué)中，總難與“精明”完全切割開(kāi)來(lái)。因?yàn)榻逃咴诮逃F(xiàn)場(chǎng)的一切作為，即使有意識(shí)地通向受教育者終極的美好生活，也必然具有一種更強(qiáng)烈的實(shí)用追求，即必然會(huì)現(xiàn)實(shí)地服務(wù)于當(dāng)下的教學(xué)和訓(xùn)育，其順利和完滿不可能與教學(xué)、訓(xùn)育任務(wù)的完成和受教育者的合理感受相脫離，否則其智慧的可能性也基本為零。所以，擱置經(jīng)典的哲學(xué)貴族姿態(tài)，盡可能使現(xiàn)實(shí)的教育者在亦實(shí)在亦虛幻的教育智慧面前不至于無(wú)望，我們也需要用理論的方式把教育智慧從觀念世界中分離出來(lái)，給它一個(gè)相對(duì)可經(jīng)驗(yàn)的界定。只有這樣，教育智慧才能從人們的評(píng)論性話語(yǔ)中走出，進(jìn)而走進(jìn)教育者自我發(fā)展和專業(yè)提升的努力之中。一旦走進(jìn)這樣的努力，我們就需要在思與行的范圍內(nèi)思考問(wèn)題。當(dāng)然，行是感覺(jué)的和現(xiàn)實(shí)的，任何的思如果不能走向現(xiàn)實(shí)，其價(jià)值便立即打了折扣。對(duì)于具有職業(yè)訓(xùn)練的教育者來(lái)說(shuō)，思的品質(zhì)對(duì)于行的品質(zhì)發(fā)揮著決定性的作用，智慧之思通常會(huì)有智慧之行與之自然銜接。我們?cè)诖酥詻](méi)有斷言智慧之思必然導(dǎo)致智慧之行，是因?yàn)樗寂c行相比較具有更大的自由度，它只接受邏輯和積極價(jià)值的支配，而行的品質(zhì)一方面要依賴具體主體的行動(dòng)章法和天賦，另一方面還依賴于具體環(huán)境和行動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)各種因素品質(zhì)及結(jié)構(gòu)的品質(zhì)。所謂“思想上的巨人，行動(dòng)上的矮子”，其實(shí)就是在說(shuō)思想的品質(zhì)和行動(dòng)的品質(zhì)并不必然在現(xiàn)實(shí)意義上自然聯(lián)結(jié)。然而就智慧本身而言，思想性的智慧固然是人類珍貴的創(chuàng)造，但對(duì)于實(shí)踐領(lǐng)域的大多數(shù)人而言，沒(méi)有體現(xiàn)為智慧行動(dòng)的智慧總歸是沒(méi)有實(shí)際效用的觀念性存在?；蛟S應(yīng)該如此說(shuō)，即完整的智慧是智慧之思與智慧之行的完美、有機(jī)結(jié)合。即使作為思想主體的個(gè)人的思想并非自己原創(chuàng)，他也必須把他人的思想創(chuàng)造能動(dòng)地轉(zhuǎn)化為自己的思想力量，也只有這樣，他實(shí)際具有的思想才能成為自己行動(dòng)的現(xiàn)實(shí)前提。而且，當(dāng)思想主體以行動(dòng)主體的角色展開(kāi)行動(dòng)時(shí)，他還必須對(duì)將為之事的操作性內(nèi)涵有通透的理解，否則他的思想與他的行動(dòng)仍然無(wú)法有效勾連。

順次的問(wèn)題就是教育者，尤其是制度化的學(xué)校教育者所從事的教育在行為的意義上具體要做哪些事情呢。為了能夠集中說(shuō)明其中的道理，我們不得不策略性地收縮討論的范圍，把學(xué)校教師的專業(yè)性工作作為分析的對(duì)象，并以此為典型來(lái)述說(shuō)教育生活中的智慧之行。如此的述說(shuō)，無(wú)疑會(huì)損失作為全稱概念的“教育”的完整性，但這也是理論思維自身的局限必須付出的認(rèn)識(shí)論代價(jià)。我一貫主張對(duì)于教育的思考既需要基于對(duì)人性的把握，也需要在行為的層面觀照，其意圖就是要建立教育之思與行之間的邏輯連續(xù)?；诖苏J(rèn)識(shí)，我們分析學(xué)校教師的專業(yè)教育行為，從教育經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)中抽象出他們?cè)趯W(xué)校教育現(xiàn)場(chǎng)的具體作為。這一方面無(wú)疑具有理論的價(jià)值，另一方面也可以為教育智慧之行的解讀提供認(rèn)識(shí)論意義上的便利。沿著這一思路，我們從教育創(chuàng)造的領(lǐng)域入手，可以發(fā)現(xiàn)教師在學(xué)校教育現(xiàn)場(chǎng)必然要做如下的工作：一是對(duì)作為教育內(nèi)容的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的處理與挖掘；二是對(duì)作為教育資源的時(shí)間、空間的配置；三是對(duì)作為教學(xué)活動(dòng)載體的教學(xué)過(guò)程的建構(gòu)；四是對(duì)作為教育對(duì)象的學(xué)生的意志的組織。從這四種工作中，可以提取出“處理”、“挖掘”、“配置”、“建構(gòu)”、“組織”，教育之行因此而不再模糊，教育智慧也因此而不再只可意會(huì)而不可言傳。教育生活中的智慧之思和智慧之行所構(gòu)成的整體教育智慧，也就明確地對(duì)應(yīng)了“高明的教育認(rèn)識(shí)”與“高明的教育行動(dòng)”所構(gòu)成的教育智慧之操作性理解(1)劉慶昌：《教育者的哲學(xué)》，北京：中國(guó)社會(huì)出版社，2004年版，第307頁(yè)。。

一、對(duì)知識(shí)的教育性處理

古典的或說(shuō)傳統(tǒng)的教育是以廣義知識(shí)的傳承為主要線索的，培養(yǎng)什么樣的人也是通過(guò)廣義知識(shí)的選擇為其手段的。依據(jù)現(xiàn)代人對(duì)教育的理解，實(shí)現(xiàn)教育目的的手段至少是一個(gè)“內(nèi)容—方法”結(jié)構(gòu)，但在近代化之前的人類社會(huì)中，因人際倫理的非平等性，廣義的知識(shí)作為教育內(nèi)容，其服務(wù)于教育目的實(shí)現(xiàn)的手段功能更為顯著。至于方法，古代教育家雖不乏精辟的思考和高明的實(shí)踐，但整體上并沒(méi)有發(fā)展為從教者的普遍自覺(jué)。無(wú)論人們賦予“師”多么豐富的意義，韓愈所說(shuō)的“傳道、授業(yè)、解惑”仍是被普遍接受和實(shí)踐的。也就是說(shuō)，廣義的知識(shí)傳承實(shí)際上是教學(xué)過(guò)程運(yùn)行的主要線索。被選擇進(jìn)入學(xué)校課程的知識(shí)當(dāng)然是染上了教育色彩的，但此教育色彩僅能體現(xiàn)教育者對(duì)知識(shí)的價(jià)值取向，近現(xiàn)代教育實(shí)踐中對(duì)知識(shí)的教育科學(xué)和藝術(shù)處理在古代教育實(shí)踐中并沒(méi)有成為普遍的事實(shí)。也因此，古代的教育智慧主要還是體現(xiàn)在類似“豫時(shí)孫摩”、“因材施教”、“循序漸進(jìn)”、“啟發(fā)誘導(dǎo)”這樣的教育、教學(xué)原則之中。此類原則無(wú)疑是高明的，但又的確不具有與具體知識(shí)傳承相聯(lián)系的、基于科學(xué)、通向藝術(shù)的可操作性和實(shí)踐感。教師對(duì)知識(shí)的教育性處理，欲走向智慧的境界，在今天至少要把自身的知識(shí)水平和教育追求結(jié)合起來(lái)才能夠成為現(xiàn)實(shí)。

教師自身的知識(shí)水平，這是一個(gè)很值得不斷審視的問(wèn)題。既然要傳承知識(shí)，相對(duì)于學(xué)生，教師必先于學(xué)生擁有要傳授的知識(shí)，聞道在先就是這個(gè)意思，但僅僅先于對(duì)于傳授的質(zhì)量并不充分，因而會(huì)有術(shù)業(yè)專攻的進(jìn)一步要求。不過(guò)，這也還不是終點(diǎn)，更高的要求是教師需要對(duì)所擁有的知識(shí)融會(huì)貫通，如果只是處于記問(wèn)之學(xué)的層次，仍然是不足以為人師的?？梢园l(fā)現(xiàn)，中國(guó)古代教育對(duì)于教師的知識(shí)水平已經(jīng)能在數(shù)量和質(zhì)量?jī)蓚€(gè)維度進(jìn)行自覺(jué)衡量了，歸結(jié)起來(lái)就是多與通兩個(gè)方面，對(duì)于傳道授業(yè)者是有指導(dǎo)作用的。這一觀念延續(xù)到后世，從反向產(chǎn)生了“要給學(xué)生一碗水，教師就需要有一桶水”和轉(zhuǎn)用了孟子所說(shuō)的“賢者以其昭昭使人昭昭，今以其昏昏使人昭昭”(《孟子·盡心下》)的“不能以其昏昏使人昭昭”。前者是說(shuō)教師在知識(shí)數(shù)量上須有優(yōu)勢(shì)，后者是說(shuō)教師在知識(shí)的通達(dá)上須有優(yōu)勢(shì)。但不管以什么樣的方式來(lái)表達(dá)，傳統(tǒng)教育中對(duì)教師知識(shí)水平的要求，基本上處于原則的層次，最關(guān)鍵的是對(duì)于知識(shí)的教育性處理基本上未能正式關(guān)注。我們自然也不能怪罪古人的疏忽，只能說(shuō)教育自身還處于進(jìn)化、發(fā)展的較初級(jí)階段。今天我們談?wù)摻處煹闹R(shí)水平，古人意識(shí)到的內(nèi)涵自然仍是題中應(yīng)有之義，但對(duì)其意義的闡釋還需要在古人的基礎(chǔ)上繼續(xù)深入。在此之外，作為教育職業(yè)甚至專業(yè)工作者的教師，他們的知識(shí)水平不能僅僅是所要傳授的知識(shí)在他們主觀系統(tǒng)的存在狀況，還必須包含“傳授知識(shí)”這一職業(yè)活動(dòng)的專業(yè)知識(shí)，大致相當(dāng)于正被教育實(shí)踐工作者關(guān)注的PCK。

PCK是學(xué)科教學(xué)知識(shí) (Pedagogical Content Knowledge)的簡(jiǎn)稱，最早由斯坦福大學(xué)的舒爾曼提出，其背景是20世紀(jì)80年代中期舒爾曼和他的同事們?yōu)榱搜芯繉W(xué)科知識(shí)怎樣轉(zhuǎn)化為教學(xué)的內(nèi)容，啟動(dòng)了一項(xiàng)名為“教師知識(shí)發(fā)展”的研究計(jì)劃，提出了一個(gè)理論框架識(shí)別三種知識(shí):學(xué)科知識(shí)、PCK和課程知識(shí)。其中的學(xué)科知識(shí)是教師所教學(xué)科的事實(shí)、概念、規(guī)律、原理等具體知識(shí)；其中的PCK是指教師“將自己擁有的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識(shí)”(2)廖元錫：《PCK——使教學(xué)最有效的知識(shí)》，《教師教育研究》，2005年第6期。。我注意到國(guó)內(nèi)有研究者對(duì)PCK即學(xué)科教學(xué)知識(shí)做了較為到位的陳述，認(rèn)為“學(xué)科教學(xué)知識(shí)是指教師對(duì)所教的學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)原理有機(jī)融合而成的對(duì)具體課題、問(wèn)題或論點(diǎn)如何組織、表達(dá)和調(diào)整以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的不同興趣和能力以及進(jìn)行教學(xué)的理解。換言之,它是教師在面對(duì)特定的學(xué)科或問(wèn)題時(shí),能夠針對(duì)不同學(xué)生的興趣和能力,組織、調(diào)整和呈示學(xué)科知識(shí),進(jìn)行有效教學(xué)的知識(shí)。”(3)馮茁、曲鐵華：《從PCK到PCKg：教師專業(yè)發(fā)展的新轉(zhuǎn)向》，《外國(guó)教育研究》，2006年第12期。根據(jù)這一陳述，PCK也可以說(shuō)是“對(duì)知識(shí)進(jìn)行教育性處理”的知識(shí)，這種知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用和效用發(fā)揮，就結(jié)果來(lái)說(shuō)是最佳的教學(xué)效果，就過(guò)程來(lái)說(shuō)，則最能側(cè)顯教師的教育智慧。

對(duì)于舒爾曼明示的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重要性是無(wú)需質(zhì)疑的，其內(nèi)含的心理學(xué)意義和有效教學(xué)信念，也讓我們透視到教師專業(yè)發(fā)展的科學(xué)和技術(shù)取向，我以為其中的教學(xué)意蘊(yùn)遠(yuǎn)重于教育的意蘊(yùn)。因此，在汲取舒爾曼這一貢獻(xiàn)的同時(shí)，我們尚需立足于教育的精神，就“知識(shí)的教育性處理”做另一番思考。而所謂的另一番思考就是要闡明把教師自身的知識(shí)水平與教育追求結(jié)合在一起的基本原理。

應(yīng)當(dāng)說(shuō)，教師對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的應(yīng)用，已經(jīng)邁開(kāi)了將自身學(xué)科知識(shí)與教育追求相結(jié)合的第一步。雖然在這一階段，他們的教育追求基本被窄化為有效教學(xué)追求，但與古代的教師教學(xué)相比較是具有歷史進(jìn)步意義的。類似PCK這樣的知識(shí)出現(xiàn)，無(wú)疑使稍顯單薄的有效教學(xué)追求更為科學(xué)和精細(xì)，但其教育的意蘊(yùn)還是明顯不足。對(duì)于這種結(jié)果的出現(xiàn)，我并不認(rèn)為是舒爾曼及其同事們?nèi)狈Τ浞值慕逃庾R(shí)所致，直覺(jué)上應(yīng)是科學(xué)主義傾向的教育家對(duì)教育的理解自動(dòng)屏蔽了價(jià)值和精神這種難以操作的教育內(nèi)涵，進(jìn)而形成教育思想和行動(dòng)上的不足。相對(duì)而言，中國(guó)人觀念中的教育從古至今是充滿著價(jià)值和精神意義的，現(xiàn)實(shí)層面的功利至今也沒(méi)有顛覆思想層面對(duì)教育神圣性的定位。加之西方人文主義思想在中國(guó)的傳播，中國(guó)教育者的人文情懷在某種程度上是值得我們欣慰的。在此基礎(chǔ)上，我們討論教師自身的學(xué)科知識(shí)與教育追求相結(jié)合，事實(shí)上是具有現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的。但從教育實(shí)踐領(lǐng)域倡導(dǎo)教師不能滿足于做一個(gè)教書(shū)匠，而是要努力成為教育家，我們就可以意識(shí)到在教育文化的層面，人們已經(jīng)從教學(xué)的有效性追求出發(fā)走向了教育精神的追求。

在新的教育發(fā)展歷史階段，我們討論教師對(duì)知識(shí)的教育性處理，它對(duì)教師知識(shí)數(shù)量和質(zhì)量的要求，必然具有新的時(shí)代內(nèi)涵。

首先說(shuō)教師知識(shí)的數(shù)量問(wèn)題。我們熟悉的“一碗水與一桶水”的隱喻，在現(xiàn)代教育中具有明顯的局限性，原因是一桶水之于一碗水只是同樣性質(zhì)的知識(shí)數(shù)量擴(kuò)張，這樣的相對(duì)優(yōu)勢(shì)在今日信息時(shí)代理論上完全可以被消解。所以，教師原先須有的知識(shí)數(shù)量擴(kuò)張就需要變同質(zhì)的知識(shí)數(shù)量擴(kuò)張為異質(zhì)的知識(shí)數(shù)量擴(kuò)張和知識(shí)結(jié)構(gòu)的重塑，并因此而使純粹的知識(shí)數(shù)量問(wèn)題變化為知識(shí)的質(zhì)量問(wèn)題。學(xué)科教師看來(lái)必須確立一種意識(shí)，即把自己客觀上已經(jīng)獲得的零散知識(shí)依據(jù)一定的原則編織成一個(gè)網(wǎng)絡(luò)。這里的原則當(dāng)然可以有許多，但最基本的原則是尋找學(xué)科內(nèi)基本知識(shí)點(diǎn)的“近親”和“遠(yuǎn)親”，亦即與基本知識(shí)點(diǎn)直接和間接聯(lián)系的歷史和邏輯信息。未被置入歷史和邏輯聯(lián)系中的基本知識(shí)點(diǎn)是孤立的，其所牽涉的人的思維活性有限，勢(shì)必會(huì)成為教師把知識(shí)教活的阻礙，而呈現(xiàn)在歷史和邏輯聯(lián)系中的基本知識(shí)點(diǎn)，在某種意義上只需教師平凡的呈現(xiàn)便能使學(xué)生感覺(jué)到它的活力。

其次說(shuō)教師知識(shí)的質(zhì)量問(wèn)題。我們?cè)谶@里主要突出教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握水平，它與上述知識(shí)結(jié)構(gòu)意識(shí)和建構(gòu)的自覺(jué)無(wú)疑相關(guān)，但更為明晰的解釋則需借用心理學(xué)家關(guān)于知識(shí)掌握的認(rèn)知層級(jí)分類。在這一方面，美國(guó)教育心理學(xué)家布魯姆關(guān)于認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類學(xué)是可以借鑒的。布魯姆從認(rèn)知水平角度把人的知識(shí)掌握劃分為六個(gè)層級(jí)：記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。具體來(lái)說(shuō)，對(duì)知識(shí)的記憶，是少有理解的符號(hào)識(shí)記和重現(xiàn)；理解是在記憶的基礎(chǔ)上知道符號(hào)的認(rèn)識(shí)意義；應(yīng)用是在理解的基礎(chǔ)上，可用知識(shí)解釋現(xiàn)象和解決一些問(wèn)題；分析是有能力對(duì)知識(shí)內(nèi)含的要素構(gòu)成、因果關(guān)系及組織原理做出解讀；綜合是有能力把零散的知識(shí)合成為知識(shí)系統(tǒng)；評(píng)價(jià)是有能力對(duì)知識(shí)材料做出價(jià)值判斷。教師對(duì)知識(shí)掌握的認(rèn)知層級(jí)越高，他在知識(shí)教學(xué)中的自由度和想象力就越好，教育教學(xué)的智慧效果也越容易自然生發(fā)?；钴S在教師意識(shí)中的高水平認(rèn)知活動(dòng)和審美感覺(jué)，會(huì)反過(guò)來(lái)讓他們肯定其價(jià)值，進(jìn)而能夠讓教師把高水平的認(rèn)知和審美感覺(jué)有意識(shí)地傳遞給學(xué)生。這樣的狀態(tài)已經(jīng)處于教學(xué)走向教育的中途。實(shí)際上，我越來(lái)越來(lái)感覺(jué)到，教師對(duì)教學(xué)的超越進(jìn)而走向教育，并不是外在的建議和要求所能達(dá)成，在很大程度上取決于教師自己能否把具體的知識(shí)與人的思維、想象和創(chuàng)造聯(lián)系起來(lái)，能否把具體的知識(shí)與人類的利益聯(lián)系起來(lái)。

對(duì)知識(shí)的教育性處理之所以能夠成為教育的智慧之行，正是以教師充滿想象力的知識(shí)傳授為現(xiàn)實(shí)前提的。我們很容易接受一切的智慧絕非顯而易見(jiàn)的機(jī)巧，卻較少認(rèn)知到智慧與顯而易見(jiàn)的機(jī)巧截然不同的自然渾然，更少認(rèn)知到智慧與廣闊的思維系統(tǒng)和積極的人文價(jià)值世界的有機(jī)聯(lián)系。這一認(rèn)知的狀況通過(guò)限制教師的教育想象力，客觀上也限制了教育自身的歷史和現(xiàn)實(shí)水平。微觀一點(diǎn)說(shuō)，教育作為超越教學(xué)的存在，無(wú)疑首先表現(xiàn)為學(xué)生在教育之中不僅能獲得單純的教學(xué)過(guò)程給予他們的知識(shí)，而且能獲得以思維為核心的認(rèn)知心理訓(xùn)練；其次表現(xiàn)為教師能從學(xué)科知識(shí)中聯(lián)想到人類的文明和社會(huì)的發(fā)展，進(jìn)而把作為知識(shí)傳授對(duì)象的學(xué)生帶入文化世界。如果我們接受教育是要使個(gè)人在廣義知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上能夠聰明和好起來(lái)這一觀點(diǎn)，那么教師的知識(shí)就必須達(dá)到與人的思維、想象和創(chuàng)造以及與人類的利益和發(fā)展聯(lián)系起來(lái)的水平，才能夠使自己對(duì)知識(shí)的教育性處理提升為教育的智慧行為，進(jìn)而使教學(xué)轉(zhuǎn)身成為教育。

二、對(duì)經(jīng)驗(yàn)的教育性挖掘

這里所說(shuō)的經(jīng)驗(yàn)具有豐富的內(nèi)涵，理論上包括人類在自然生活和人文生活中經(jīng)過(guò)嘗試錯(cuò)誤所獲取和積累的所有成功和失敗的道理和方略，它曾經(jīng)是遠(yuǎn)古教育中當(dāng)然的教育內(nèi)容。但是，當(dāng)知識(shí)發(fā)展到一定的歷史階段時(shí)，可作為教育內(nèi)容的經(jīng)驗(yàn)范圍就大大縮小了，從功能角度看，未轉(zhuǎn)化為知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)，越來(lái)越成為知識(shí)與學(xué)習(xí)者個(gè)人認(rèn)知實(shí)際連接的紐帶。其原因是，學(xué)習(xí)者雖然相較于教育者具有經(jīng)驗(yàn)上的劣勢(shì)，但他們畢竟與教育者共處于日常世界中，因而對(duì)教育者先行具有的生活經(jīng)驗(yàn)，即使不具有立即實(shí)踐的完全現(xiàn)實(shí)性，卻少有理解上的實(shí)質(zhì)性障礙。這就使未轉(zhuǎn)化為知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)雖然未能進(jìn)入以知識(shí)為基礎(chǔ)建構(gòu)的課程，一方面成為廣義課程的成分，另一方面成為知識(shí)性課程與學(xué)習(xí)者個(gè)人認(rèn)知實(shí)際的中介。顯然，我們這一認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)論取向是經(jīng)驗(yàn)主義的，即承認(rèn)知識(shí)來(lái)源于感性活動(dòng)這一很有說(shuō)服力的學(xué)說(shuō)。同時(shí)，這也說(shuō)明我們默認(rèn)未能轉(zhuǎn)化為知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)，仍具有被傳承的價(jià)值。

然而，一切未轉(zhuǎn)化為知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)只具有潛在的教育價(jià)值，它只有被教育者做了教育性的處理之后，其教育的價(jià)值才能夠最大程度地實(shí)現(xiàn)。也正是在此意義上，對(duì)經(jīng)驗(yàn)的教育性處理才會(huì)成為教育智慧之行。就此問(wèn)題，我們需要有理性的態(tài)度，不能想當(dāng)然地認(rèn)為教育者在教育過(guò)程中能夠?qū)?jīng)驗(yàn)做自動(dòng)化的教育性處理，須知教育的高水平自覺(jué)和對(duì)經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，需要教育者通過(guò)努力才能夠達(dá)成。而如果不能同時(shí)具備對(duì)教育的高水平自覺(jué)和對(duì)經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，教育者要么空有經(jīng)驗(yàn)而無(wú)處理它們的精神原則，要么是空有教育的情懷而無(wú)足夠數(shù)量的處理對(duì)象。進(jìn)一步說(shuō)，所謂對(duì)教育的高度自覺(jué)，始于對(duì)教育意義和宗旨的明晰把握，并借助于有質(zhì)感的教育情懷，終于在教育過(guò)程中用教育的意義和宗旨對(duì)自己教育行為的自覺(jué)規(guī)限。這種自覺(jué)的規(guī)限，可以說(shuō)是使教育者的具體行為具有和顯現(xiàn)教育性的必要前提。所謂對(duì)經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，是指教育者不能僅滿足于對(duì)經(jīng)驗(yàn)的籠統(tǒng)擁有，還需要對(duì)社會(huì)共同體經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)組成的經(jīng)驗(yàn)總體做系統(tǒng)的分類和盡可能精細(xì)的功能分析，以使具體的經(jīng)驗(yàn)和具體的教育意義和目標(biāo)在學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)中有機(jī)結(jié)合。

那教育者需要把握什么樣的教育意義和宗旨呢？由近及遠(yuǎn)，至少需要把握以下幾項(xiàng)內(nèi)容：

一是教育與學(xué)習(xí)者個(gè)人成人，或說(shuō)與學(xué)習(xí)者個(gè)人社會(huì)化的關(guān)系。純粹孤立的個(gè)人存在是無(wú)需教育介入的，他無(wú)非是在與環(huán)境的簡(jiǎn)單互動(dòng)中自我生長(zhǎng)或自生自滅。他的任何行為只具有利害個(gè)人的意義，嚴(yán)格地講無(wú)所謂文化意義上的對(duì)錯(cuò)，因而他的存在本身并無(wú)異于其他生命的存在，委婉一點(diǎn)說(shuō)處于純粹自然的狀態(tài)，直白而言就是處于野蠻狀態(tài)?，F(xiàn)實(shí)的情況是，正常的人類個(gè)體是一種社會(huì)性的存在，他必須接受群體的文化進(jìn)而融入群體，才能成為社會(huì)學(xué)意義上的正常人。在原始人群和與制度化教育無(wú)緣的日常生活中，個(gè)體的社會(huì)化機(jī)制基本上是長(zhǎng)者對(duì)幼者的“耳提面命”和幼者在社會(huì)生活中的“耳濡目染”。但在現(xiàn)代社會(huì)，個(gè)體的社會(huì)化僅借助于這種機(jī)制是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更為豐富和復(fù)雜的社會(huì)生活必須借助制度化的教育，才能夠讓必將步入社會(huì)生活的個(gè)體有效地掌握日常的和專業(yè)的社會(huì)生活規(guī)則。教育者也許脫口即能說(shuō)出“傳道授業(yè)”、“立德樹(shù)人”，卻不見(jiàn)得深入思考過(guò)立什么德、樹(shù)什么人與傳什么道、授什么業(yè)之間的微觀關(guān)系。尤其是對(duì)樹(shù)什么人這一問(wèn)題，恐怕多數(shù)教育者處于似乎心知肚明但又難以完整言說(shuō)的狀態(tài)。鑒于此，我們有必要說(shuō)明，讓受教育者成為社會(huì)生活意義上的正常人，亦即完成社會(huì)化，是教育之于受教育者的第一職能。這是因?yàn)槿吮仨毷紫饶軌蛟诰唧w的社會(huì)中安全和有尊嚴(yán)地生活，然后才能夠談得上成為有價(jià)值的人。社會(huì)生活不僅僅是具有基礎(chǔ)性的物質(zhì)生活和日常交往，而且包括具有一定專業(yè)性質(zhì)的政治、經(jīng)濟(jì)、宗教等復(fù)雜的社會(huì)生活。因而，個(gè)體的社會(huì)化自然也不僅僅是日常生活意義上的社會(huì)化，個(gè)體愈是向社會(huì)的中心靠近，便愈是需要完成政治生活、經(jīng)濟(jì)生活等更高級(jí)的生活社會(huì)化。從而，個(gè)體的社會(huì)化范圍愈廣、層級(jí)越高，他便越是一個(gè)完整的和豐富的人。

通常說(shuō)到個(gè)人的社會(huì)化，主要強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)社會(huì)規(guī)則的理解、認(rèn)同和實(shí)踐。在操作的層面，好像教育者只需把社會(huì)規(guī)則傳授給學(xué)習(xí)者，并輔之以管理來(lái)保證學(xué)習(xí)者的社會(huì)行為符合規(guī)則即可。這樣的理解顯然過(guò)于簡(jiǎn)單，主要的不足在于忽略了社會(huì)化事實(shí)上發(fā)生在個(gè)體與環(huán)境連續(xù)互動(dòng)的過(guò)程中，而不是社會(huì)規(guī)則沿著線性的邏輯被學(xué)習(xí)者理解、認(rèn)同和實(shí)踐的快捷過(guò)程。在現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)習(xí)者個(gè)體固然要與具體的規(guī)則發(fā)生碰撞，但彌漫于人際之間的文化傳統(tǒng)和來(lái)自家長(zhǎng)、教師等成人的正面示范和反面教訓(xùn)，對(duì)他們的影響無(wú)疑更大和更真切。這種正反兩方面的經(jīng)驗(yàn)呈示，其實(shí)就是所謂的身教。社會(huì)之所以期望家長(zhǎng)和教師在未成年人面前發(fā)揮表率作用，潛在的邏輯就是成人積極的榜樣作用有利于未成年人有效認(rèn)同和實(shí)踐社會(huì)規(guī)則，簡(jiǎn)而言之就是身教重于言教。我們每個(gè)人都有小時(shí)候聽(tīng)大人講故事的記憶，這里的大人包括了父母、教師及與我們相關(guān)的一切成人?，F(xiàn)在我們不妨認(rèn)真回憶一下他們所講的故事具有怎樣的特征，除去一小部分奇聞?shì)W事，絕大多數(shù)的故事好像都寓有一定的道理，總體上講是在告訴我們要做好事、做好人。我們用教育學(xué)的立場(chǎng)來(lái)表達(dá)，講故事的成人實(shí)際上在參與我們的社會(huì)化過(guò)程。然而有一點(diǎn)卻很少有人去想，即是他們所講的故事及其寓意，就其性質(zhì)來(lái)說(shuō)正是社會(huì)的共同經(jīng)驗(yàn)。如果他們講的是成品的故事，說(shuō)明相關(guān)的精神生產(chǎn)者已經(jīng)對(duì)社會(huì)共同經(jīng)驗(yàn)做了教育性處理；如果他們講的是自己創(chuàng)作的故事，說(shuō)明他們自己在對(duì)社會(huì)共同經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教育性的處理。而我想直率地說(shuō)，一個(gè)真誠(chéng)的教育者做出如上的事情并不艱難，難的是一個(gè)教育者在慣常的社會(huì)化教育資源之外，能夠有意識(shí)地從與學(xué)習(xí)者共在的日常生活世界中挖掘可服務(wù)于學(xué)習(xí)者個(gè)人社會(huì)化的教育性經(jīng)驗(yàn)資源或說(shuō)經(jīng)驗(yàn)性教育資源。說(shuō)到這里，我想到了陶行知的“生活即教育”，其實(shí)質(zhì)就是要讓學(xué)生在真實(shí)的生活中接受真實(shí)的教育。然而，陶行知并不是簡(jiǎn)單地把全部的生活當(dāng)做教育的資源，而是在對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)世界做出分析的基礎(chǔ)上，依據(jù)自己育人的方向?qū)ι罱?jīng)驗(yàn)進(jìn)行選擇和組織。他說(shuō)：“現(xiàn)在有許多人唱‘禮教吃人’的論調(diào)，的確，禮教吃的人，骨可以堆成一個(gè)泰山，血可以合成一個(gè)鄱陽(yáng)湖。我們曉得，禮是什么？以前有人說(shuō)，禮是養(yǎng)成的，那是與生活即教育相通的。這種禮，我們不唯不打倒，并且表示歡迎。假若是害人之禮，那就是要把人加上腳鐐手銬，那是與我們有沖突的，我們非打倒不可?！?4)陶行知：《陶行知文集》，南京：江蘇教育出版社，1981年版，第247頁(yè)。生活的確就是一個(gè)極大的教育資源庫(kù)。生活在延續(xù)，人類的經(jīng)驗(yàn)就在綿延。但生活是人性整體的流動(dòng)，真與假、善與惡、美與丑，均在其中。雖然真實(shí)完整的生活具有任何人工組織的課程無(wú)法具有的教育作用，但有組織的教育活動(dòng)并不因此而對(duì)生活的經(jīng)驗(yàn)不加選擇和組織。而此種選擇和組織，也就是我們所說(shuō)的對(duì)經(jīng)驗(yàn)的教育性挖掘之一種類型。教育者之所以需要對(duì)經(jīng)驗(yàn)做教育性地挖掘，主要原因是學(xué)習(xí)者的社會(huì)理解能力和社會(huì)生活能力，絕不是在對(duì)社會(huì)規(guī)則的“實(shí)習(xí)”中獲得，而是在真實(shí)的社會(huì)生活中不斷體會(huì)和作為中形成。教育者若愿意為學(xué)習(xí)者未來(lái)的健康生活盡應(yīng)盡之責(zé)，就不必只機(jī)械地宣講各種積極引導(dǎo)和消極禁止的教條，而應(yīng)該從社會(huì)生活這一活的教科書(shū)中汲取營(yíng)養(yǎng)。

二是教育與學(xué)習(xí)者個(gè)人成才，或說(shuō)與學(xué)習(xí)者個(gè)人專業(yè)化的關(guān)系。其中的成才是一個(gè)歷史性的概念，不同歷史時(shí)期的人才類型和標(biāo)準(zhǔn)會(huì)有不同。但自從進(jìn)入制度文明時(shí)期，總的來(lái)講，人才可以分為生產(chǎn)服務(wù)的人才和生產(chǎn)產(chǎn)品的人才。前者包括管理人才及提供各種技術(shù)性服務(wù)的人才，后者包括創(chuàng)造物質(zhì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品的各種物質(zhì)生產(chǎn)者和精神生產(chǎn)者。無(wú)論是物質(zhì)產(chǎn)品，還是精神產(chǎn)品，客觀上均存在著技術(shù)、文化和思想含量的高低差別，這種差別又可以折射出不同生產(chǎn)過(guò)程的難易程度。依于邏輯，生產(chǎn)過(guò)程的難度越大，說(shuō)明其對(duì)生產(chǎn)者的技術(shù)、文化和思想的要求越高，也就是說(shuō)對(duì)人才的品級(jí)要求越高，自然對(duì)教育的依賴性也就越強(qiáng)。言及人才的品級(jí)，在現(xiàn)代社會(huì)就表現(xiàn)為人才的專業(yè)化程度，也因此，今天我們所說(shuō)的人才，越來(lái)越可以用專業(yè)人才加以替代。自然的，教育與個(gè)人成才的關(guān)系，也就轉(zhuǎn)換為與學(xué)習(xí)者個(gè)人專業(yè)化的關(guān)系。從工業(yè)化時(shí)代開(kāi)始，人類實(shí)際上就邁開(kāi)了專業(yè)化的步伐。時(shí)至今日，除了一部分技術(shù)難以發(fā)揮作用的較少領(lǐng)域，專業(yè)化幾乎可以說(shuō)是無(wú)孔不入，以致一個(gè)人如果不接受一定程度的教育，他的生存都會(huì)成為問(wèn)題。試想，當(dāng)原先由人承擔(dān)的重體力勞動(dòng)都可以被技術(shù)產(chǎn)品替代的時(shí)候，一個(gè)完成了社會(huì)化卻不擁有專業(yè)本領(lǐng)的個(gè)人還能有多少用武之地呢？在這種情況下，教育者在幫助學(xué)習(xí)者個(gè)人實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的同時(shí)，就不能不考慮幫助他們實(shí)現(xiàn)專業(yè)化，也就是幫助他們成為社會(huì)所需的專業(yè)化人才。在某種意義上，我們甚至可以說(shuō)專業(yè)化正逐漸成為個(gè)人社會(huì)化的新的內(nèi)涵。

指向?qū)W習(xí)者個(gè)人專業(yè)化的教育，其核心是讓學(xué)習(xí)者掌握專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技術(shù)，與此對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)者能力分別是對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解能力和對(duì)專業(yè)技術(shù)的操作能力。其中，學(xué)習(xí)者對(duì)專業(yè)技術(shù)的操作能力，無(wú)疑也可受益于教育者的操作經(jīng)驗(yàn)，但技術(shù)本身的規(guī)范性特征，決定了教育者的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)抵不上也無(wú)法替代學(xué)習(xí)者必要的重復(fù)操作。相對(duì)而言，學(xué)習(xí)者對(duì)專業(yè)知識(shí)的掌握，并不是一個(gè)可以借助重復(fù)可以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，因而與此目標(biāo)有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)倒可以派上用場(chǎng)。稍作梳理，我們就能發(fā)現(xiàn)可服務(wù)于學(xué)習(xí)者理解專業(yè)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)分別是知識(shí)創(chuàng)造者的創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)、教育者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)。知識(shí)創(chuàng)造者的創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)當(dāng)然是指他們創(chuàng)造知識(shí)的全部經(jīng)歷和體驗(yàn)，但這顯然是我們無(wú)法完全獲得的。他們遺留下來(lái)的作為知識(shí)的存在只是一個(gè)近乎完美的邏輯過(guò)程，曾經(jīng)發(fā)生和存在的真實(shí)經(jīng)歷和體驗(yàn)，已被合理地淘汰進(jìn)而淹沒(méi)在或不乏趣味的艱難過(guò)程中。但必須指出，沒(méi)有比這些被淹沒(méi)的經(jīng)歷和體驗(yàn)更能幫助學(xué)習(xí)者理解專業(yè)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)資源了。我國(guó)新課程改革中所說(shuō)的教學(xué)三維目標(biāo)中的“過(guò)程與方法”維度的目標(biāo)，在我看來(lái)，其最有效的課程資源正是曾經(jīng)發(fā)生和存在的、知識(shí)創(chuàng)造者真實(shí)完整的創(chuàng)造經(jīng)歷和體驗(yàn)。教育者需要在這一領(lǐng)域有所作為，而且正因?yàn)槟欠N經(jīng)歷和體驗(yàn)的被淹沒(méi)，才需要教育者做有意識(shí)的和創(chuàng)造性的挖掘。教育者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于他們自己來(lái)說(shuō)是既有的，卻也不是現(xiàn)成的，這就需要他們進(jìn)行回憶、反思和有針對(duì)性地組織。常聽(tīng)到人們說(shuō)，教師不僅要讓學(xué)生學(xué)會(huì)，還要讓學(xué)生會(huì)學(xué)。那怎樣就能讓學(xué)生會(huì)學(xué)呢？司空見(jiàn)慣的答案是教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。問(wèn)題是這里的學(xué)習(xí)方法是脫離當(dāng)下學(xué)習(xí)的一般方法，還是與當(dāng)下學(xué)習(xí)內(nèi)容直接聯(lián)系的方法？謹(jǐn)慎的回答是兩者均是，但與當(dāng)下內(nèi)容直接聯(lián)系的方法一定是更重要的。緊接著的問(wèn)題則是這樣的方法從何而來(lái)？理論上可以來(lái)自以往所有的學(xué)習(xí)者，但現(xiàn)實(shí)上最可靠的來(lái)源必然是與學(xué)習(xí)者共在同一時(shí)空中的教育者。在此意義上，我們說(shuō)教育者是第一教育資源應(yīng)該也不過(guò)分。赫爾巴特就說(shuō)過(guò)，“教育者本身對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)也將是一種豐富而直接的經(jīng)驗(yàn)對(duì)象”(5)〔德〕赫爾巴特：《普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要》，李其龍譯，杭州：浙江教育出版社，2002年版，第73頁(yè)。。師之為師，必須聞道在先，但僅僅先于學(xué)生聞道遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。若其先聞之道乃記問(wèn)之學(xué)，仍不足以為人師。教師一方面需要對(duì)先聞之道有深入的理解，以使自己知其然又知其所以然，另一方面更為重要，即需要總結(jié)和歸納出學(xué)深悟透具體知識(shí)的竅門(mén)。會(huì)學(xué)的人才會(huì)教。并非天生會(huì)學(xué)的教育者則需要在挖掘自己既有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)，為了學(xué)生的會(huì)學(xué)，對(duì)自己和他人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)做創(chuàng)造性的組織。至于學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)，主要與他們對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解有關(guān)，一般而言會(huì)在他們的學(xué)習(xí)中自動(dòng)發(fā)揮作用，但這只是一種大概的判斷，教育者不可過(guò)于相信每一個(gè)學(xué)習(xí)者使用自己生活經(jīng)驗(yàn)理解專業(yè)知識(shí)的能力。合適的做法是藝術(shù)地激活學(xué)習(xí)者的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，并以當(dāng)下的學(xué)習(xí)任務(wù)為依據(jù)，把學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)。

三、對(duì)資源的教育性配置

資源這一概念在今天已經(jīng)嚴(yán)重泛化了，包括我們已經(jīng)論述的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)也被人們稱為教育的資源。如果我們遵循資源的通常用法，即指一切可被人類開(kāi)發(fā)和利用的，可給人們帶來(lái)利益的物質(zhì)、能量和信息，那么知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)當(dāng)然可以歸入教育資源之中。不過(guò)，在“資源的教育性配置”之下，我們也不是專論作為信息的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)之外的物質(zhì)與能量，而是在教育哲學(xué)的意義上關(guān)注教育中的時(shí)間和空間配置問(wèn)題。時(shí)間和空間一般被視為事物存在和運(yùn)動(dòng)的載體，時(shí)空作為資源僅在它短缺之時(shí)才會(huì)被人們意識(shí)到，但這并不影響它成為一切人類活動(dòng)進(jìn)行所需的最具基礎(chǔ)性的資源。所謂物力、財(cái)力，一方面可以被轉(zhuǎn)換為工具性的器物，另一方面也可以被轉(zhuǎn)換為學(xué)校教學(xué)所需的時(shí)間和空間。從學(xué)校的產(chǎn)生來(lái)說(shuō)，其中的一個(gè)重要前提是剩余勞動(dòng)力的出現(xiàn)，深究一步，不就是因?yàn)槲锪Φ脑鲩L(zhǎng)可以讓一部分人不用直接參加物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)，而有時(shí)間從事專門(mén)的教學(xué)和教育工作嗎？專門(mén)的校舍及其不斷的改進(jìn)，不也是得益于社會(huì)物質(zhì)財(cái)富的不斷增長(zhǎng)嗎？不過(guò)，今天的學(xué)校教育已經(jīng)高度成熟，政府或社會(huì)力量已經(jīng)能夠根據(jù)學(xué)校教育的需要，對(duì)學(xué)校進(jìn)行物質(zhì)層面的標(biāo)準(zhǔn)化配置，教育工作者已經(jīng)成為一個(gè)社會(huì)中較大的職業(yè)群體，具有基礎(chǔ)意義的時(shí)間和空間不再是問(wèn)題。因而，留給教育者的，關(guān)涉時(shí)間和空間創(chuàng)造性思慮，就是對(duì)它的教育性配置了。

政府和社會(huì)力量給予學(xué)校教育的時(shí)間和空間保證是條件性的，這種保證意在使學(xué)校教育活動(dòng)可以正常進(jìn)行。如果其中存在配置問(wèn)題，發(fā)揮支撐和依據(jù)作用的一般是相關(guān)的法規(guī)和政策，這也使得這一層面的時(shí)間和空間配置具有社會(huì)意義。一旦政府和社會(huì)力量根據(jù)相關(guān)的法規(guī)和政策完成了這種配置，他們對(duì)于學(xué)校教育的責(zé)任就算成功履行了。時(shí)間和空間隨著那種責(zé)任的成功履行，就自然轉(zhuǎn)化為學(xué)校教育工作者可資利用的教育資源。政府和社會(huì)力量提供的時(shí)間和空間是與教育過(guò)程脫離的，學(xué)校教育工作者則能把時(shí)間和空間作為他們進(jìn)行教育活動(dòng)的有機(jī)構(gòu)成。換言之，學(xué)校管理者可以為了教育工作任務(wù)的完成，對(duì)自己可資利用的時(shí)間和空間做出配置決策；學(xué)科教師也可以為了教學(xué)目標(biāo)和教育目的的實(shí)現(xiàn)，對(duì)自己可資利用的時(shí)間和空間進(jìn)行具有教育專業(yè)意義的分配和組織。應(yīng)該說(shuō)，學(xué)校教育工作者關(guān)于時(shí)間和空間的配置始終存在，只是我們很少在教育專業(yè)的意義上對(duì)他做認(rèn)真的思考，這才使時(shí)間和空間這一最具有基礎(chǔ)性的教育資源基本上流落在我們的教育思維之外。

我們現(xiàn)在把時(shí)間和空間拉進(jìn)教育思維的過(guò)程，最大的意義在于宣示時(shí)間和空間的教育學(xué)價(jià)值，并不意味著我們對(duì)于時(shí)間和空間的教育性使用有什么成熟的真知灼見(jiàn)。實(shí)事求是地講，對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行論述的最大障礙，至少目前還是時(shí)間和空間傳統(tǒng)理解的慣性作用。在操作上不構(gòu)成問(wèn)題的時(shí)間和空間，在論述時(shí)則存在概念隨時(shí)轉(zhuǎn)換的問(wèn)題。過(guò)去，我們經(jīng)歷過(guò)教師在課堂上批評(píng)一個(gè)違規(guī)的學(xué)生，批評(píng)結(jié)束后，教師很容易說(shuō)，因?yàn)榕u(píng)一個(gè)人，耽擱了大家的時(shí)間，比如50個(gè)人的一個(gè)班，耽擱每個(gè)人一分鐘，加起來(lái)就是50分鐘。對(duì)于這樣的說(shuō)法，我們從時(shí)間的物理學(xué)意義上理解，會(huì)覺(jué)得是一種荒誕。但如果我們意識(shí)到每個(gè)人對(duì)自己的時(shí)間都擁有支配的權(quán)力，那還會(huì)覺(jué)得教師的說(shuō)法是荒誕的嗎？重要的是，我們要說(shuō)的對(duì)時(shí)間的教育性配置，正是以時(shí)間的個(gè)人擁有為前提的，而不是僅把時(shí)間看作是一種背景性的事物運(yùn)動(dòng)載體和知覺(jué)效果。教師顯然可以讓不同的學(xué)生在同一個(gè)時(shí)刻做有差異的事情，當(dāng)他做出這種安排時(shí)，同時(shí)就意味著他在支配本屬于每個(gè)學(xué)生個(gè)人的時(shí)間。而他之所以做這樣的安排，完全可以是他注意到了不同學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、認(rèn)知特點(diǎn)及個(gè)人興趣和需要等方面的差異，進(jìn)而有意或無(wú)意地實(shí)踐了因材施教的教育原則。由此我們想到了“復(fù)式教學(xué)”，這是一種由一位老師在同一物理時(shí)間和空間內(nèi)對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的課堂組織形式。撇開(kāi)使用這種組織形式的外在不得已的原因，就教師在課堂內(nèi)的組織技術(shù)來(lái)說(shuō)，其核心是對(duì)教學(xué)過(guò)程的組織、教學(xué)時(shí)間的分配和教學(xué)秩序的處理，一言以蔽之，就是時(shí)間在年級(jí)和學(xué)習(xí)活動(dòng)等方面的分配和使用問(wèn)題。復(fù)式教學(xué)的基本組織原則是動(dòng)靜搭配，實(shí)際上動(dòng)與靜只是外觀上的感覺(jué)，實(shí)質(zhì)上是教師讓不同年級(jí)的學(xué)生把自己的時(shí)間用在不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)上。人們通常多關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)動(dòng)靜特點(diǎn)的安排，卻很少想到教師在對(duì)原本屬于每個(gè)學(xué)生的個(gè)人時(shí)間進(jìn)行了教育性的支配。這種支配的教育性，主要體現(xiàn)為教師在不得已的情況下，借助時(shí)間的合理配置，保證了每一個(gè)孩子的受教育權(quán)益。

學(xué)校教師對(duì)作為教育資源的空間的使用決策，和對(duì)時(shí)間的使用決策一樣，也是一種客觀的存在。無(wú)論是時(shí)間的使用決策，還是空間的使用決策，決策者的目的都是想求得一種秩序。兩者的不同在于，時(shí)間使用的決策關(guān)涉事件運(yùn)行的先后流程，而空間使用的決策則關(guān)涉事件的參與者在同一流程中的共在秩序。在這里，我們同樣需要指出與個(gè)人時(shí)間相似的個(gè)人空間問(wèn)題，并需要承認(rèn)共在于教室這一公共物理空間中的每一個(gè)人，他們的個(gè)人空間是各不相同的。這種不同不只簡(jiǎn)單地意味著每一個(gè)人只能在教室整體的部分中存在，更重要的是同一個(gè)公共空間中的不同個(gè)體，因擁有或被賦予的權(quán)力和角色不同而只能在一定的范圍內(nèi)存在與運(yùn)動(dòng)。還必須指出的是，個(gè)人空間絕不只是個(gè)人分有的公共物理空間，這樣的物理空間在運(yùn)行的教學(xué)活動(dòng)中只具有背景意義。課堂教學(xué)中的教師和學(xué)生的個(gè)人空間，其實(shí)質(zhì)應(yīng)是在教學(xué)過(guò)程中生成的個(gè)人精神空間。不過(guò)，這種個(gè)人精神空間是教師可以有意識(shí)創(chuàng)造的，卻不是能直接作為教育資源支配的，因而無(wú)法成為教師空間使用決策的范圍。至少目前的教學(xué)決策水平整體上還維持在通過(guò)對(duì)物理性時(shí)間與空間的交錯(cuò)搭配，以獲取較高的教學(xué)效率和較好的教學(xué)效果上。精神空間問(wèn)題，無(wú)論是課堂整體意義上的，還是學(xué)生個(gè)人意義上的，在教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域尚屬于新生事物，更不用說(shuō)在實(shí)踐領(lǐng)域的有意識(shí)決策了。當(dāng)然，物理性空間使用決策的價(jià)值也不可小覷，它與時(shí)間使用決策在教學(xué)實(shí)踐中被自覺(jué)整合，正在推動(dòng)教學(xué)模式的革新。

四、對(duì)教學(xué)的教育性建構(gòu)

回顧前述的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與資源，都是可以用于教育的材料，教育者的智慧只能表現(xiàn)在為了教育的目的，對(duì)它們的處理、挖掘和配置，但我們從中看不到作為行動(dòng)的教育。盡管處理、挖掘和配置這一系列動(dòng)詞均與一定的行動(dòng)相聯(lián)系，但能夠想象出來(lái)的那些不同規(guī)模和性質(zhì)的行動(dòng)，還不是我們意識(shí)中的教育。說(shuō)白了，我們意識(shí)中的教育是發(fā)生在教育者和受教育者之間的一種通向受教育者進(jìn)步和發(fā)展的行動(dòng)，教學(xué)應(yīng)是制度化的學(xué)校實(shí)踐中最為接近教育的這種行動(dòng)。然而，在做出這種陳述的同時(shí)，就有一個(gè)問(wèn)題在等著我們，此即教學(xué)必然是一種教育行動(dòng)嗎？實(shí)際上，這樣的質(zhì)疑基本上來(lái)自教育哲學(xué)領(lǐng)域，學(xué)校的教師一般不會(huì)懷疑自己每天從事的教學(xué)工作還可以與教育分離?？陀^而言,學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)不可能是沒(méi)有教育成分的單純教學(xué)活動(dòng)，就此而言，赫爾巴特“不承認(rèn)有任何‘無(wú)教育的教學(xué)’”(6)〔德〕赫爾巴特：《普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要》，李其龍譯，第13、237頁(yè)。是有一定道理的。不過(guò)，做純理論的分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)又的確存在著沒(méi)有教育性的教學(xué)。對(duì)于這一點(diǎn)，赫爾巴特也已經(jīng)意識(shí)到，因而說(shuō)道“遠(yuǎn)非一切教學(xué)都是教育性的”(7)〔德〕赫爾巴特：《普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要》，李其龍譯，第13、237頁(yè)。。什么樣的教學(xué)就會(huì)沒(méi)有教育性呢？簡(jiǎn)單地說(shuō)，凡不關(guān)涉學(xué)習(xí)者的德性和智慧發(fā)展的教學(xué)便是與教育無(wú)關(guān)的。在這樣的教學(xué)中，教師無(wú)論投入了多少聰明與靈巧，都只是在展現(xiàn)其匠技的本質(zhì)，根本談不上教育的智慧。教師只有帶著教育的情懷，并能把教學(xué)視為幫助學(xué)生德性與智慧發(fā)展的手段，它才算步入教育的軌道。而當(dāng)教師能視教學(xué)為實(shí)現(xiàn)教育目的的手段時(shí)，他關(guān)于教學(xué)的各種創(chuàng)造性的思考，總起來(lái)講就是對(duì)教學(xué)的教育性建構(gòu)。

教師對(duì)教學(xué)的教育性建構(gòu)首先具有倫理學(xué)的意義。其第一倫理學(xué)意義，是教師對(duì)教學(xué)之目的善的自覺(jué)考量。而且，這里的善不能是純粹利于教師個(gè)人，相反的，必須是服從于學(xué)生利益的。如果教師個(gè)人在此過(guò)程中有所收益，也只能是一種附帶的效果。再進(jìn)一步，也非服從于學(xué)生一切利益的教學(xué)都是教育性的，只有指向?qū)W生德性與智慧的教學(xué)才具有教育性。據(jù)此來(lái)看，那種普遍存在的服務(wù)于學(xué)生應(yīng)試的教學(xué)，在出發(fā)點(diǎn)上就偏離了教育的軌道。其第二倫理學(xué)意義，是在保證教學(xué)之目的善的前提下，教師還需自覺(jué)考量教學(xué)之手段善。只有這樣，教師的聰明才智才能夠通向圓滿的教育智慧。教學(xué)之目的善，可以保證教學(xué)具有教育性；以教育性的教學(xué)目的善為前提的手段善，則可以保證教師對(duì)教學(xué)的教育性建構(gòu)有望成為圓滿的教育智慧。概而言之，在倫理學(xué)的意義上，教師對(duì)教學(xué)的教育性建構(gòu)屬于一種道德實(shí)踐活動(dòng)，其要義在于使教學(xué)能夠以其技術(shù)和藝術(shù)的形態(tài)，滿足學(xué)生綜合發(fā)展和未來(lái)健康生活的需要。其次，教師對(duì)教學(xué)的教育性建構(gòu)具有心理學(xué)意義。在此意義上，教師對(duì)教學(xué)的教育性建構(gòu)屬于科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，其要義在于使教學(xué)能夠符合學(xué)習(xí)的、教導(dǎo)的以及教與學(xué)相互匹配的規(guī)律。撇開(kāi)教學(xué)的倫理學(xué)目的，僅就心理學(xué)的運(yùn)用而言，教學(xué)設(shè)計(jì)可以說(shuō)是這方面的典型。作為一種解決教學(xué)問(wèn)題的系統(tǒng)方法，教學(xué)設(shè)計(jì)基于學(xué)習(xí)需要分析、教學(xué)內(nèi)容分析和學(xué)習(xí)者分析，科學(xué)編制學(xué)習(xí)目標(biāo)，精心設(shè)計(jì)教學(xué)策略，合理選擇教學(xué)媒體和教學(xué)評(píng)價(jià)方式，從一個(gè)側(cè)面把學(xué)校教學(xué)活動(dòng)推到了高度專業(yè)化的水平，這不能不說(shuō)是人類智慧在教學(xué)領(lǐng)域的集中體現(xiàn)。然而，這種具有明顯技術(shù)傾向的教學(xué)思維，盡管在學(xué)習(xí)的效率和效果上值得關(guān)注，但對(duì)于中國(guó)教師來(lái)說(shuō)，還是應(yīng)該保持謹(jǐn)慎接受的態(tài)度，原因是教學(xué)設(shè)計(jì)及同樣彰顯技術(shù)理性的教學(xué)模式，在中國(guó)教師的思維中，幾乎很自然地會(huì)成為純粹的教育技術(shù)事件，這一點(diǎn)與西方文化背景下的教師思維還是有明顯區(qū)別的。

如果學(xué)校的教師對(duì)教育的智慧真的有所向往，就必須要擺脫常常與功利主義立場(chǎng)勾連的純粹技術(shù)思維，只讓技術(shù)在教育過(guò)程中發(fā)揮它有限的功能。要知道教育與人的發(fā)展之間并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的因果關(guān)系，更要知道人的發(fā)展中越是深層的和本質(zhì)的部分，越不是教育的技術(shù)能夠有所作為的。我的認(rèn)識(shí)可能是偏向保守的，主要表現(xiàn)為對(duì)歷史積淀下來(lái)的教育理想和精神意蘊(yùn)的尊崇，繼而對(duì)一切形式上和思維上過(guò)于精致的教育技術(shù)性產(chǎn)品始終保持謹(jǐn)慎的態(tài)度。偶爾讀到丹尼爾·科頓姆在其《教育為何是無(wú)用的》一書(shū)中轉(zhuǎn)述波克的觀點(diǎn)，更加強(qiáng)化了我對(duì)教育和技術(shù)理性的認(rèn)識(shí)。在波克看來(lái)，人們所受的教育程度越高，就越會(huì)推崇“理論建構(gòu)、普遍化和創(chuàng)造性思維，而忽略實(shí)際技能的傳達(dá)”(8)〔美〕丹尼爾·科頓姆：《教育為何是無(wú)用的》，仇蓓玲、衛(wèi)鑫譯，南京：江蘇人民出版社，2005年版，第3頁(yè)。。從波克的這一認(rèn)識(shí)中，我們可以挖掘出一個(gè)很有價(jià)值的判斷，即理論建構(gòu)、普遍化和創(chuàng)造性思維，與實(shí)際技能，分別處于教育的高低兩端。對(duì)處于教育高低兩端的價(jià)值追求加以比較，可知越是接近高端的教育價(jià)值追求，其有效的實(shí)現(xiàn)越需要教育者的教育智慧，因?yàn)橄瘛袄碚摻?gòu)、普遍化和創(chuàng)造性思維”這樣的能力，顯然難以借助于技術(shù)化的傳授和訓(xùn)練可以獲得。而越是接近教育低端的價(jià)值追求，比如實(shí)際技能的傳達(dá)，則顯然越不必牽涉教育者的教育智慧。如果存在著一種純粹傳達(dá)實(shí)際技能的教育，在今天它恐怕會(huì)被認(rèn)為是盜用了教育的名號(hào)，這是因?yàn)榧兇獾膶?shí)際技能的傳達(dá)在性質(zhì)上屬于訓(xùn)練。與教育以培養(yǎng)理想的人為宗旨的神圣和宏闊相比，實(shí)際技能的訓(xùn)練只是在幫助人形成從事外部操作之事的能力，其實(shí)際的價(jià)值雖然也不能輕忽，但就它對(duì)訓(xùn)練者的要求來(lái)說(shuō)，所要傳授的技能和傳授技能的技能應(yīng)該是最為重要的。

務(wù)實(shí)地看，盡管教育與訓(xùn)練在真實(shí)的實(shí)施現(xiàn)場(chǎng)都不會(huì)多么純粹，但在我們的意識(shí)中確實(shí)需要做理性的區(qū)分。應(yīng)社會(huì)對(duì)人力的不同需求，教育與訓(xùn)練實(shí)際上從古至今便有分化，客觀上這種分化在今天也更為清晰。因此，從人性的審視出發(fā)，追求理想人格的教育很有必要有意識(shí)遠(yuǎn)離實(shí)用主義的態(tài)度，對(duì)教學(xué)的教育性建構(gòu)或許應(yīng)該以此為必要的前提。既然要對(duì)教學(xué)進(jìn)行建構(gòu)，就需要對(duì)教學(xué)活動(dòng)的要素做深入的了解，并要對(duì)要素有機(jī)組合的基本規(guī)律有所認(rèn)識(shí)；既然要對(duì)教學(xué)進(jìn)行教育性的建構(gòu)，就需要對(duì)構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的要素做教育性的闡釋，且要把要素組合的規(guī)律與教育的追求相結(jié)合，提出建構(gòu)的原則。教學(xué)中的教育智慧就分散在對(duì)教學(xué)活動(dòng)要素的教育性闡釋和對(duì)教學(xué)進(jìn)行教育性建構(gòu)的原則中，最終呈現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)樣式不過(guò)是這種闡釋和原則走向?qū)嵺`的有形結(jié)果而已。關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的要素有哪些，其答案不止一二，但教者、學(xué)者和教學(xué)內(nèi)容是任何一種答案都會(huì)包含的，我們的思考就不妨以此為基本的框架，從教學(xué)活動(dòng)要素的教育性闡釋入手，考察教師對(duì)教學(xué)的教育性建構(gòu)。

教師是什么？這一看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題，卻能因回答者的視野和立場(chǎng)而有不同的答案。在單純的教學(xué)意義上，教師就是教者，用韓愈的話說(shuō)，就是傳道授業(yè)解惑的人。這一理解既符合人們的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，也符合“師”的本義。漢語(yǔ)中的“師”，除去作為軍隊(duì)的一種建制，作為名詞，就是指掌握某種專門(mén)知識(shí)和技術(shù)的人及傳授知識(shí)和技術(shù)的人。掌握了知識(shí)和技術(shù)，才有條件傳授，因而，作為單純教學(xué)中的教者一方，教師就是掌握并實(shí)際傳授知識(shí)和技術(shù)的人。“學(xué)高為師”這一說(shuō)法也是對(duì)師之本義的簡(jiǎn)潔表達(dá)。不過(guò)，在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活中，尤其是在中國(guó)文化背景下的社會(huì)生活中，師從產(chǎn)生之日起便漸漸地超越了單純的教者之義。我覺(jué)得這種超越，一方面與社會(huì)對(duì)教師期望的擴(kuò)張有關(guān)，另一方面也是社會(huì)大眾對(duì)教師實(shí)際呈現(xiàn)出來(lái)的形象之完整的反映。從漢代揚(yáng)雄所說(shuō)的“師，人之模范也”，到今日之“身正為范”，教師已從單純的“經(jīng)師”演變?yōu)椤敖?jīng)師”和“人師”的合體了。當(dāng)我們提醒教師既要教書(shū)還要育人時(shí)，師顯然不只是教書(shū)者，而成為“教書(shū)者”和“育人者”的合體。這樣的提醒和期望反饋到教師那里，在漫長(zhǎng)的歷史過(guò)程中，便轉(zhuǎn)而成為教師自己的座右銘了。實(shí)際上，師的含義擴(kuò)張到這個(gè)程度并沒(méi)有結(jié)束，即使在具有實(shí)用主義哲學(xué)傳統(tǒng)的美國(guó)，人們?cè)谒伎冀處煿ぷ鞯乃刭|(zhì)和手段時(shí)，也不限于知識(shí)和技術(shù)的范圍。從“學(xué)識(shí)、威信、道德、秩序、想象、同情、耐心、性格、快樂(lè)”(9)〔美〕James M.Banner,Jr.：《現(xiàn)代教師與學(xué)生必備素質(zhì)》，陳廷榔等譯，北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2000年版。這些概念中，我們難道能直接想到教師這一群體嗎？它們分明是現(xiàn)代文明人的素質(zhì)集合。如上關(guān)于教師的文化信息，已經(jīng)屬于社會(huì)對(duì)教師的主流認(rèn)知，其中也夾雜著教育思想者對(duì)教師的學(xué)術(shù)性建構(gòu)，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，存在著一個(gè)認(rèn)同問(wèn)題。在對(duì)教學(xué)的教育性建構(gòu)中，這種認(rèn)同會(huì)直接影響教學(xué)建構(gòu)的方向是否正確和進(jìn)程是否順利。

學(xué)生又是什么呢？在日常意義上，學(xué)生是在學(xué)校這樣的專門(mén)場(chǎng)所學(xué)習(xí)的人。與之對(duì)應(yīng)并因他們的存在而存在的人，就是在學(xué)校這樣的專門(mén)場(chǎng)所傳授知識(shí)、技術(shù)和教人學(xué)習(xí)的人。如果我們的認(rèn)識(shí)始終維持在這種樸素的水平上，教師對(duì)教學(xué)的教育性建構(gòu)便無(wú)需刻意而為，他們只要能夠恪盡職守并能設(shè)法使學(xué)生勤勉好學(xué)，不失教育色彩的教學(xué)活動(dòng)也能自然順利地進(jìn)行。然而，歷史的進(jìn)步總是以原初的樸素為其基礎(chǔ)和起點(diǎn)，以至于我們當(dāng)下所經(jīng)驗(yàn)的事物已經(jīng)被各種后來(lái)的意義所包裹。由于人類曾長(zhǎng)期處于專制統(tǒng)治之下，歷史地形成了各種人際關(guān)系中的“壓迫與被壓迫”結(jié)構(gòu)，在教育人際關(guān)系中就表現(xiàn)為作為壓迫者的教師和作為被壓迫者的學(xué)生之間的關(guān)系。這種性質(zhì)的教育人際關(guān)系，無(wú)疑是壓抑學(xué)生人性的，進(jìn)而會(huì)使學(xué)生的主體性亦即能動(dòng)性、自覺(jué)性和創(chuàng)造性難以發(fā)揮，最終使他們具有了被動(dòng)的和服從的人格特質(zhì)。盧梭對(duì)兒童的發(fā)現(xiàn)、杜威的以兒童為中心，以及弗萊雷的解放的教育學(xué)，其實(shí)就是在觀念上對(duì)“壓迫與被壓迫”教育人際關(guān)系結(jié)構(gòu)所進(jìn)行的不同程度和策略的解構(gòu)。也是在這一類思想的影響下，我國(guó)教育理論領(lǐng)域也曾發(fā)出“學(xué)生是人”的聲音。其直接的含義是說(shuō)學(xué)生是一個(gè)個(gè)鮮活的生命，而不是學(xué)習(xí)機(jī)器；其間接的含義則是表達(dá)了對(duì)人的主體性的渴望，而不能接受學(xué)生在今天和未來(lái)只是一個(gè)個(gè)習(xí)慣于聽(tīng)從和不具有自主性和責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)男【d羊。可以想象，當(dāng)學(xué)生不只是樸素的學(xué)習(xí)者而且其生命的鮮活與獨(dú)立被明示時(shí)，教師對(duì)教學(xué)的教育性建構(gòu)是不是就要列入議事日程了呢？當(dāng)然是這樣。因?yàn)榻處熽P(guān)于教學(xué)的構(gòu)思，僅僅考慮單純的教和學(xué)已經(jīng)不夠了，還必須把“學(xué)生是人”這一判斷作為教學(xué)構(gòu)思的重要參照。這一變化，一方面使教學(xué)構(gòu)思的教育色彩自然顯現(xiàn)，另一方面也增加了教學(xué)構(gòu)思的難度，教師的智慧品格也因此而被需求。作為兒童被發(fā)現(xiàn)、被視為中心和被解放的邏輯結(jié)果，教育中的師生人際關(guān)系已經(jīng)進(jìn)入到新的時(shí)代，平等、互尊、合作、對(duì)話，在觀念上已經(jīng)替代了專制社會(huì)的師生人際關(guān)系原則。從倫理的角度講，師生之間不再有壓迫與被壓迫的原則保障。承接著倫理原則的變化，教師與學(xué)生的工作關(guān)系也發(fā)生了邏輯的變化。共事者和對(duì)話者成為表達(dá)新型師生關(guān)系的最佳概念。教師與學(xué)生及其教與學(xué)的關(guān)系，再也無(wú)法用“主體—客體”、“主要—次要”、“中心—邊緣”之類的思維模式闡釋。從而，對(duì)教學(xué)的教育性建構(gòu)一旦成功，就必定是智慧的。也可以說(shuō)，在新型的教育人際關(guān)系中建構(gòu)教育性的教學(xué)，對(duì)教師智慧的需求也更為迫切。這是因?yàn)?，從壓迫與被壓迫走向平等、對(duì)話，原有的、社會(huì)賦予教師的非理性權(quán)威漸漸消解，他們只有更多地依靠自己的教育情懷和創(chuàng)造性思維，才能夠適應(yīng)新時(shí)代的教學(xué)。

最后一個(gè)元素是教學(xué)內(nèi)容，最概括的說(shuō)法就是知識(shí)，此知識(shí)指代的是一切進(jìn)入教育過(guò)程的、可傳授和可接受的內(nèi)容。對(duì)于學(xué)校的教師來(lái)說(shuō)，知識(shí)，就是擺在他們面前的，已經(jīng)被編制有序的學(xué)科教科書(shū)，能對(duì)知識(shí)做元思考或說(shuō)具有知識(shí)哲學(xué)意識(shí)和素養(yǎng)的教師是可以忽略不計(jì)的。這在很大程度上限制了他們對(duì)教學(xué)進(jìn)行教育性建構(gòu)的想象力。事實(shí)上，知識(shí)是可分類的，而不同性質(zhì)的知識(shí)，因其形成過(guò)程的認(rèn)知心理機(jī)制不同，在發(fā)展學(xué)生智慧上的功能也不同。所以，教師如果不能對(duì)作為教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)做出元分析和元判斷，那么，借助知識(shí)的教學(xué)發(fā)展學(xué)生智力在他那里就只是一種意向，他對(duì)與此相關(guān)的教學(xué)建構(gòu)必然會(huì)有心而無(wú)力。其實(shí)，我們做出這樣的議論已經(jīng)具有了現(xiàn)代教育思維的特征，在教育由古代向現(xiàn)代的演化中，比對(duì)知識(shí)進(jìn)行元認(rèn)識(shí)等具有基礎(chǔ)意義的是知識(shí)在教學(xué)過(guò)程中的角色和功能如何定位的問(wèn)題，這就是涉及教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的教育性闡釋問(wèn)題。在這一方面，最具有典型意義的是知識(shí)是目的還是手段的問(wèn)題。雖然沒(méi)有人做過(guò)正式的宣示，但在教學(xué)中追尋知識(shí)本體之外的更高教育附加值，在人們的意識(shí)中已經(jīng)被默認(rèn)為教育現(xiàn)代性的必要內(nèi)容。所謂知識(shí)本體的教育附加值，至少包含兩個(gè)維度，一是德性，二是方法。這一認(rèn)識(shí)是從哲學(xué)家馮契的“化理論為德性，化理論為方法”的思想轉(zhuǎn)化而來(lái)的，我只是用“知識(shí)”替代了“理論”。做這種轉(zhuǎn)化的合理性，一則在于理論可以被知識(shí)包含，二則在于即便是非理論的知識(shí)，同樣能夠在學(xué)生的德性和方法兩個(gè)方面有所助益，其中的道理已經(jīng)被教育心理學(xué)的相關(guān)研究揭示。在此基礎(chǔ)上，教師在認(rèn)識(shí)上實(shí)際上就具有了把知識(shí)作為使學(xué)生在德性和方法(智慧)上獲得發(fā)展的條件。應(yīng)該承認(rèn)，在所謂的傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的確過(guò)于重視知識(shí)的傳授而忽視知識(shí)形成的過(guò)程，與之相匹配的學(xué)習(xí)方式自然是接受學(xué)習(xí)。為此，2001年啟動(dòng)的新課程改革才著力改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，并鼓勵(lì)教師探索構(gòu)建更有利于學(xué)生有效學(xué)習(xí)和發(fā)展的教學(xué)模式。對(duì)新課程改革的理念略加分析，即可知改革者其實(shí)就是在期待不同于以往的、對(duì)教學(xué)的教育性建構(gòu)。

教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容的意義變化了，教學(xué)思維以至教育思維就會(huì)隨之發(fā)生變化，由具有新意義的要素組織而成的教學(xué)結(jié)構(gòu)及其運(yùn)動(dòng)過(guò)程也會(huì)形成新的局面。說(shuō)到這里，我們不得不提及教學(xué)活動(dòng)要素新的意義所內(nèi)含的可能性偏差，即整體上更偏重于知識(shí)教學(xué)對(duì)于學(xué)生認(rèn)知和主體性發(fā)展的促進(jìn)作用。雖然“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”被列為教學(xué)目標(biāo)的一個(gè)維度，但把它與性質(zhì)相異的各種學(xué)科課程聯(lián)系起來(lái)，在考慮到全面性的同時(shí)，不知不覺(jué)地使這一維度的目標(biāo)難以切實(shí)達(dá)成。這便使我想到涂爾干在20世紀(jì)早期對(duì)與科學(xué)課程相對(duì)應(yīng)的人文主義教學(xué)內(nèi)容的辯護(hù)。涂爾干說(shuō)道：“就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)，教學(xué)必須有能力對(duì)我們之所是、我們之所思產(chǎn)生某種道德影響，換句話說(shuō)，必須有能力轉(zhuǎn)變我們的觀念，我們的信念和我們的情感；只有這樣的教學(xué)才具有教育意義?！?10)〔法〕涂爾干：《教育思想的演進(jìn)》，李康譯，北京：商務(wù)印書(shū)館，2016年版，第488頁(yè)。實(shí)際上，涂爾干還認(rèn)為僅僅考慮與職業(yè)要求有關(guān)的功利性的科學(xué)教育下的教學(xué)是“一種低等的教學(xué)，幾乎缺乏任何教育價(jià)值”(11)〔法〕涂爾干：《教育思想的演進(jìn)》，李康譯，北京：商務(wù)印書(shū)館，2016年版，第488頁(yè)。。這在某種意義上呼應(yīng)了赫爾巴特在19世紀(jì)早期提出的“教育性教學(xué)”思想。應(yīng)該說(shuō)，我們之所以把對(duì)教學(xué)的教育性建構(gòu)視為教育智慧之行的必要構(gòu)成，主要考慮到的就是追求單純教學(xué)的教育價(jià)值對(duì)日常的單純教學(xué)思維的超越。在我看來(lái)，并不存在一種可以被稱為教育的具體行為，決定一種行為是否教育的依據(jù)并不是某種行為本身，而是隱伏于行為背后和行為過(guò)程中的某種意念。把一種精神性的教育意念與各種可用于教育的人類一般行為結(jié)合起來(lái)，無(wú)疑是需要習(xí)慣性思維之外的額外考慮的。教師在知識(shí)教學(xué)之外需要額外考慮的事項(xiàng)，概而言之，就是如何在知識(shí)教學(xué)與學(xué)習(xí)者德性和智慧的進(jìn)步上建立起具有可操作性的實(shí)踐邏輯聯(lián)系。目前正被人們重視的研究性學(xué)習(xí)方式和主體性教學(xué)模式，無(wú)疑具有這方面的潛質(zhì)，但在更深入的層次上對(duì)學(xué)習(xí)者的意志進(jìn)行教育性組織同樣十分重要。

五、對(duì)意志的教育性組織

從知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、資源，再到教學(xué)，這樣一個(gè)論述的順序并未建立在某種認(rèn)識(shí)論的預(yù)設(shè)之上。如果必須說(shuō)出什么依據(jù)，只能是一種“集體無(wú)意識(shí)”的具體化，表現(xiàn)為我們論說(shuō)問(wèn)題時(shí)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從要素到結(jié)構(gòu)以及從淺表到底里的基本順序。然而，我們已經(jīng)論述過(guò)的內(nèi)容，雖然還比較有機(jī)地涉及教育，但整體上還是一個(gè)教學(xué)的問(wèn)題，因而教育的智慧之行在已經(jīng)完成的論述中還在教學(xué)的智慧之行范圍內(nèi)。這種狀況當(dāng)然也具有極大的合理性，原因是最大比例和最為系統(tǒng)的教育的確存在于學(xué)校制度下的教學(xué)過(guò)程中。如此看來(lái)，論及教育的智慧之行，著力于教學(xué)問(wèn)題總體上是一種必然。重要的是我們并沒(méi)有準(zhǔn)備到此為止，具體教育活動(dòng)背后社會(huì)期望和普遍意志存在，注定了任何關(guān)于教育的認(rèn)識(shí)論的和方法論的思考，某種意義上都是在為真正的教育構(gòu)筑平臺(tái)。而所謂真正的教育，在我這里就是攜帶社會(huì)期望和普遍價(jià)值的教育者，為了受教育者和社會(huì)的利益，而對(duì)受教育者實(shí)施的善意的干預(yù)。要而言之，教育就是善意的干預(yù)。教育干預(yù)的對(duì)象，可以是具體的言、行、思，究其本質(zhì)，則是在干預(yù)受教育者的意志。因而，最高的教育智慧，也許在天才的教育家那里會(huì)極為簡(jiǎn)明，但就其內(nèi)容來(lái)說(shuō)，對(duì)受教育者(在學(xué)校就是學(xué)生)的意志進(jìn)行教育性的組織，即使不是唯一，也應(yīng)是其核心。不觸碰學(xué)生意志的教師不存在，不去論述學(xué)生意志組織的教育理論不會(huì)徹底。

賦予意志在教育中如此重要的地位，最主要的原因是意志之于人自身具有特殊的意義。人區(qū)別于其他動(dòng)物的特征有許多，但最為本質(zhì)的特征是人的意識(shí)所具有的能動(dòng)作用接受了理性的作用。理性讓人的行為擺脫了純粹的快樂(lè)原則，可以使人為自己設(shè)定長(zhǎng)遠(yuǎn)的目的去主動(dòng)探究和追求，并能為此而調(diào)整自己的精神狀態(tài)和行為方式。在此意義上，意志雖然經(jīng)常與情感并列，但本質(zhì)上是一種理性現(xiàn)象。從其作用的效果來(lái)說(shuō)，意志不僅是影響行為質(zhì)量的條件性因素，它本身就是一種實(shí)踐理性能力。即便在日常意義上談?wù)撘庵?，?dāng)我們說(shuō)到一個(gè)人意志力薄弱、沒(méi)有韌性和恒性時(shí)，溯其根源，實(shí)為理性相對(duì)于欲望和情感的軟弱。我們知道人文主義教育思想強(qiáng)調(diào)“學(xué)生是人”，其具體的內(nèi)涵是在說(shuō)學(xué)生不是學(xué)習(xí)機(jī)器，而是具有主觀能動(dòng)性和獨(dú)立人格的生命體。而意志正是人的意識(shí)能動(dòng)作用的集中體現(xiàn)。用康德的話說(shuō)，“意志是有生命東西的一種因果性，如若這些東西是有理性的，那么，自由就是這種因果性所固有的性質(zhì)，它不受外來(lái)原因的限制，而獨(dú)立地起作用”(12)康德：《道德形而上學(xué)原理》，苗力田譯，上海：上海人民出版社，1986年版，第100頁(yè)。。這話看起來(lái)有些費(fèi)解，稍作分析，其中的“因果性”即是必然律。無(wú)生命的物質(zhì)和有生命而無(wú)理性的物質(zhì)依從的是自然必然律。人因有生命且有理性，其意志雖也內(nèi)含因果性，卻是自己選擇和認(rèn)同的，因而其意志的因果性是與自律相聯(lián)系的自由必然律。進(jìn)而，人的自由是意志的自由，具有與強(qiáng)制對(duì)立的自決和與自棄對(duì)立的自愿特征?？梢哉f(shuō)，當(dāng)我們認(rèn)同“學(xué)生是人”這一判斷時(shí)，實(shí)際上就認(rèn)同了學(xué)生具有意志能力這一客觀事實(shí)。在抽象意義上，作為受教育者的每一個(gè)學(xué)生均具有意志自由的潛質(zhì)，也就是說(shuō)他們均有可能具有自律的品格，但具體到教育的現(xiàn)場(chǎng)，情況就變得格外復(fù)雜。處于理性發(fā)展不同階段的學(xué)生，各自站在隨性與自律兩端之間的不同位置，與來(lái)自教師的教育構(gòu)成了不同難度的關(guān)系。正是這種不同難度的關(guān)系，既在挑戰(zhàn)，也在激發(fā)教師的教育智慧。

體味學(xué)校教師及其他教育者的困難，與知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、資源、教學(xué)相關(guān)的自然不少，應(yīng)該說(shuō)這也是專業(yè)化時(shí)代的教師最為用心的諸領(lǐng)域，但最讓他們煩惱的一定是自己的期望在作為“人”的學(xué)生那里落空。面對(duì)這樣的問(wèn)題，學(xué)校教師已經(jīng)能夠做辯證的思慮。他們一方面會(huì)在積極的方向：采取心理學(xué)的措施，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性；采取教育學(xué)的措施，用科學(xué)和藝術(shù)的教學(xué)吸引學(xué)生；采取哲學(xué)的措施，幫助學(xué)生確立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。如果效果不盡理想，他們另一方面會(huì)在消極的方向，采取管理學(xué)的措施，抑制學(xué)生的不當(dāng)狀態(tài)。概括起來(lái)，也就是“軟硬兼施”。然而，就實(shí)際的效果來(lái)看，成功的教師較少，而不同程度失敗的教師居多。問(wèn)題的關(guān)鍵在于，教師雖然幾乎每天都在經(jīng)驗(yàn)，卻又幾乎沒(méi)有明確地認(rèn)識(shí)到自己的希望在學(xué)生那里落空的根本原因，是自己身在其中的教育，在本質(zhì)的層面是自己所承載的教育意志與學(xué)生作為獨(dú)立生命體的個(gè)人意志的相互作用。更容易被忽略的是，教師并不是國(guó)家教育意志的簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)達(dá)者，他們?cè)诮逃F(xiàn)場(chǎng)一般不會(huì)自覺(jué)意識(shí)到國(guó)家和社會(huì)，以致學(xué)生直接感受到的是教師個(gè)人意志的力量。當(dāng)教師和學(xué)生雙方的意志不能完全一致時(shí)，教育中最大的困難就出場(chǎng)了。如果教學(xué)方法之類的困難與“事”相關(guān)，那么教育干預(yù)上的困難則是與“人”相關(guān)的。對(duì)于恰好處于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的權(quán)利、尊嚴(yán)和主體地位的現(xiàn)時(shí)代教師來(lái)說(shuō)，制度賦予的教育權(quán)威逐日衰減，而越來(lái)越復(fù)雜的教育的任務(wù)又不能不完成，他們唯一能夠選擇的，恐怕就是遵循對(duì)學(xué)生的意志進(jìn)行教育性組織的智慧了。

組織的行為學(xué)意義是為了一定的目的，運(yùn)用一定的策略，使分散的存在者成為整體的行為。那么，教師對(duì)學(xué)生意志的教育性組織，也就是教師為了實(shí)現(xiàn)教育目的或完成教育任務(wù)，運(yùn)用一定的策略，使處于分散狀態(tài)的學(xué)生意志成為整體的行為。不過(guò)，這一陳述成立的前提是學(xué)生的意志只是處于分散狀態(tài)，并不存在與教師的教育意志不相容的和不一致的情形。這種情況當(dāng)然也是存在的，從而使教師可以未感覺(jué)到困難便完成了教育任務(wù)。如果教師在教育過(guò)程中明顯感覺(jué)到了源自學(xué)生的非技術(shù)困難，說(shuō)明一定比例學(xué)生的個(gè)人意志與自己的教育意志不一致甚至不相容了。這種情況下，教師所使用的，類似吸引注意、激發(fā)興趣的方略，通常會(huì)失去效用，唯有教師的意志出場(chǎng)，才可能從根本上解決問(wèn)題。或可說(shuō)，意志的問(wèn)題，只能用意志才能夠解決。

對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，他所承載的意志可以分為兩種成分，即普遍意志和個(gè)人意志。前者是教育目的、教育法律、教育道德、教育精神的凝結(jié)；后者是具有獨(dú)立人格的教師個(gè)人的意志。需要指出，在實(shí)際的教育過(guò)程中，這兩種成分的意志在教師那里是無(wú)法兩分的，我們的區(qū)分一則是理論活動(dòng)的必要，二則有望由此獲得意志組織的法門(mén)。我希望學(xué)校教師首先要對(duì)國(guó)家教育意志具有明確、持續(xù)的自覺(jué)意識(shí)，既要有肩負(fù)國(guó)家教育之責(zé)的尊嚴(yán)感，又要真切地知道國(guó)家教育意志的操作性內(nèi)涵。有了這樣的意識(shí)，教師就不會(huì)在過(guò)于浪漫的人文主義思想下力圖避免教育互動(dòng)中的一切意志不相容甚至意志對(duì)抗。既然作為現(xiàn)代教育者，我們意欲解放學(xué)生，那就需要付出比以往歷史時(shí)期的教育者更具有創(chuàng)造性的努力。但同時(shí)也要清醒地認(rèn)識(shí)到，無(wú)論我們?cè)鯓优?，也無(wú)法跨越教育的邊界，因而遇到任何方法、策略和藝術(shù)都無(wú)法奏效的問(wèn)題，實(shí)在是平常和正常的。遇到這樣的問(wèn)題時(shí)，教師所承載的國(guó)家教育意志就必須發(fā)揮作用了。對(duì)學(xué)生意志的教育性組織，在這里就體現(xiàn)為教師運(yùn)用教育范圍內(nèi)的強(qiáng)制力，把與普遍教育意志相違的學(xué)生個(gè)人意志統(tǒng)一到普遍教育意志上來(lái)。這樣的意志組織行為無(wú)疑是合理的，但同時(shí)也是最后的策略，所以，如有可能，還是盡可能訴諸教育的方法、策略和藝術(shù)。須知，承載國(guó)家教育意志的教師，并不是一個(gè)抽象的存在，而是具體的個(gè)人，他所表達(dá)的意志，無(wú)論成分如何，在學(xué)生那里都會(huì)被理解為教師個(gè)人的意志。試想，有哪個(gè)學(xué)生會(huì)認(rèn)為自己的對(duì)教育的不配合，是對(duì)普遍教育意志的無(wú)視？又有哪個(gè)學(xué)生會(huì)認(rèn)為自己與教師的對(duì)抗是與國(guó)家教育意志的對(duì)抗呢？實(shí)事求是地講，教師恐怕也不會(huì)想到那一層面。既然如此，教師是不是應(yīng)該為自己個(gè)人意志在教育過(guò)程中的無(wú)法排除而做一些補(bǔ)償性的工作呢？我所說(shuō)的補(bǔ)償性工作，就是在對(duì)學(xué)生的意志進(jìn)行教育性組織上進(jìn)行深入的和專業(yè)的思考。

我們說(shuō)教師需要做一些補(bǔ)償性的工作，并不是說(shuō)教師的個(gè)人意志在教育過(guò)程中的作用是一種多余。恰恰相反，如果沒(méi)有教師個(gè)人意志的參與，普遍教育意志是很難有效在學(xué)生身上實(shí)現(xiàn)的，因而所謂補(bǔ)償性的工作更在表達(dá)教師應(yīng)該通過(guò)專業(yè)的努力，把個(gè)人意志的局限性降低到最低程度，并力求把個(gè)人意志與普遍教育意志做有機(jī)的統(tǒng)一。這是一種牽動(dòng)教師個(gè)人理性自覺(jué)和藝術(shù)機(jī)智的努力，其理想的結(jié)果就是最為深刻的教育之思和教育之行。從達(dá)成對(duì)學(xué)生意志教育性組織這一目標(biāo)來(lái)看，有兩種策略應(yīng)屬于必要的選擇。

其一是教師對(duì)普遍教育意志的崇高性與現(xiàn)實(shí)性進(jìn)行藝術(shù)性的統(tǒng)合，其主要的意義在于縮小普遍教育意志與學(xué)生個(gè)人意志的心理距離。我們不得不承認(rèn)普遍教育意志必然具有的公共性和理想性，相對(duì)應(yīng)的，當(dāng)然也得承認(rèn)學(xué)生及一切個(gè)人意志的私人性和現(xiàn)實(shí)性。雖然普遍教育意志的明示本身對(duì)個(gè)人意志具有自覺(jué)的統(tǒng)領(lǐng)和組織意向，但具有現(xiàn)實(shí)性的個(gè)人客觀上會(huì)對(duì)普遍教育意志實(shí)施有意或無(wú)意地?cái)R置。教育者則有義務(wù)把被學(xué)生個(gè)人擱置的普遍教育意志以個(gè)人職責(zé)行為的方式表達(dá)出來(lái)。這樣的表達(dá)不見(jiàn)得系統(tǒng)地存在于教學(xué)或訓(xùn)育的過(guò)程中，常見(jiàn)表達(dá)的方式是具有儀式感的教育活動(dòng)，或者是成為校園文化一部分的視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)提醒。普遍教育意志在教學(xué)或訓(xùn)育中的明確表達(dá)，實(shí)際上更容易出現(xiàn)在教師對(duì)意志軟弱學(xué)生的規(guī)勸中，但出現(xiàn)在這種教師規(guī)勸中的普遍教育意志，卻容易被學(xué)生視為“大道理”。我們都知道“大道理”從性質(zhì)上講是崇高的，但這一詞語(yǔ)所攜帶的人們的調(diào)侃意味，顯然折射出學(xué)生對(duì)于“大道理”崇高而不現(xiàn)實(shí)的個(gè)人認(rèn)知。對(duì)于這種情況，智慧的教師最終能讓學(xué)生基本認(rèn)同普遍教育意志與個(gè)人利益的切實(shí)相關(guān)，其中通常內(nèi)含教師從學(xué)生的個(gè)人意志挖掘、組織和闡釋中讓學(xué)生感覺(jué)到自己似乎原本就具有的崇高心理。

其二是教師對(duì)自己的個(gè)人意志和學(xué)生個(gè)人意志的藝術(shù)性統(tǒng)合。要知道教師雖然的確秉承著普遍教育意志，但學(xué)生直接面對(duì)和承受的卻是教師個(gè)人的意志行為。正因此，學(xué)生無(wú)論是服從還是對(duì)抗教師，他們都不會(huì)意識(shí)到自己服從或?qū)沟钠鋵?shí)并不完全是教師個(gè)人而很可能是普遍教育意志。這就需要教師對(duì)自己的個(gè)人意志和學(xué)生的個(gè)人意志做藝術(shù)性統(tǒng)合。這樣的統(tǒng)合，很多時(shí)候被教師做成認(rèn)知性的工作，實(shí)際表現(xiàn)為不必然有理想效果的說(shuō)服，甚至?xí)霈F(xiàn)教師滔滔不絕而學(xué)生無(wú)動(dòng)于衷的局面。教育永遠(yuǎn)不可能放棄認(rèn)知性的追求，這一點(diǎn)毋容置疑，但其認(rèn)知性的追求若只是借助于認(rèn)知的途徑，將無(wú)法避免較大比例的生硬。而擺脫這種生硬的方法，從實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，基本上不是對(duì)普遍教育意志的藝術(shù)性表達(dá)，而是借助了和諧的師生關(guān)系作用。教育的交往特質(zhì)實(shí)際上就暗含著師生關(guān)系的基礎(chǔ)性功能，這也應(yīng)是師生關(guān)系在教育活動(dòng)中具有特殊意義的根本原因。在和諧的師生關(guān)系中，學(xué)生的精神世界是敞開(kāi)的，從與教師相處中獲得的心理愉悅和對(duì)教師的敬愛(ài)，會(huì)讓原本就與自身利益相關(guān)的普遍教育意志悄悄走進(jìn)自己的精神世界。

對(duì)學(xué)生意志的教育性組織一定不限于以上兩種策略，但這兩種策略應(yīng)是具有基礎(chǔ)性的，明確了這一基礎(chǔ)性的策略，至少可以幫助我們從一個(gè)角度理解教育的智慧之行。實(shí)際上，我還想說(shuō)，教育目的，尤其是具體的教學(xué)目標(biāo)對(duì)學(xué)生意志的組織作用。之所以沒(méi)有列為第三種策略，是因?yàn)槟康膶?duì)人意志的組織作用是自然的。對(duì)于不厭棄學(xué)習(xí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，目標(biāo)就客觀地在那里，并客觀而自然地引導(dǎo)著他們的學(xué)習(xí)。進(jìn)一步思考，正常的情況下，在學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生之間并不需要第三種力量。如果出現(xiàn)了學(xué)生與學(xué)習(xí)目標(biāo)的疏離，教師當(dāng)然有必要介入，但我相信教師介入之后所做的智慧努力，幾乎必然會(huì)回到上述兩種基本性的策略中。