金 蘭 劉 鐘

受傳統(tǒng)文化影響，在我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)中個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育一般不被重視，學(xué)生個(gè)人主體性和類(lèi)主體性缺乏。[1]許多一線(xiàn)教師在實(shí)踐中真切感受到開(kāi)展個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育的迫切性，積極嘗試各種課堂教學(xué)新模式，探尋有利于開(kāi)展個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育的適宜途徑。對(duì)分課堂是由復(fù)旦大學(xué)社會(huì)發(fā)展與公共政策學(xué)院心理系張學(xué)新教授提出的新型課堂教學(xué)模式。此模式把教學(xué)分離為講授(Presentation)、內(nèi)化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)三個(gè)過(guò)程，因此又稱(chēng)為PAD課堂。[2]自2014年春季學(xué)期張學(xué)新教授在本科二年級(jí)課程、上海理工大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院何玲老師在研究生一年級(jí)公共英語(yǔ)口語(yǔ)課程教學(xué)中最早嘗試運(yùn)用之后，在全國(guó)范圍內(nèi)推廣，對(duì)分課堂教學(xué)模式已經(jīng)得到一線(xiàn)教師的廣泛認(rèn)可。相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)模式，對(duì)分課堂教學(xué)模式在開(kāi)展個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育方面的價(jià)值日漸凸顯，并逐漸被教育理論和實(shí)踐工作者所認(rèn)識(shí)。因此，分析開(kāi)展個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育的必要性，并進(jìn)一步探究對(duì)分課堂教學(xué)模式個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能及其功能發(fā)揮的影響因素、推動(dòng)策略，是當(dāng)前我國(guó)教育教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)訴求。

一、開(kāi)展個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育的必要性

“主體在認(rèn)識(shí)論意義上指有認(rèn)識(shí)和實(shí)踐能力的人?！盵3]主體在歷史中呈現(xiàn)三種形態(tài)，分別為群體本位、個(gè)人本位和類(lèi)本位。作為人類(lèi)最初存在形態(tài)的群體本位，是適應(yīng)生產(chǎn)力不發(fā)達(dá)、個(gè)體必須依靠血緣或地域?yàn)榧~帶的群體才能夠得以生存的原始生產(chǎn)生活狀況而形成的。伴隨大工業(yè)生產(chǎn)帶動(dòng)生產(chǎn)力迅猛發(fā)展、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)取代自然經(jīng)濟(jì)，個(gè)體強(qiáng)烈要求從群體桎梏中解脫出來(lái)，使得群體本位瓦解并被個(gè)人本位所取代。雖然個(gè)人本位將原始狀態(tài)下片面化、固定化的人身依附和等級(jí)從屬關(guān)系徹底打破，但卻將人置于物的支配之下。為克服工業(yè)文明中失落的人性、分裂的人格，作為群體本位和個(gè)體本位兩端中介的類(lèi)本位必然出現(xiàn)，它既規(guī)避兩者極端性，又注意吸收兩者合理內(nèi)核，體現(xiàn)出群體和個(gè)體的內(nèi)在統(tǒng)一。類(lèi)本位狀態(tài)下的個(gè)人主體就是類(lèi)主體。[4]53-55隨著全球化時(shí)代的到來(lái)，必然要求個(gè)人擺脫那種“單子式”的孤立存在，而逐步走向類(lèi)主體的發(fā)展階段。從群體主體到個(gè)人主體，最終發(fā)展到類(lèi)主體是主體發(fā)展的邏輯必然，也是當(dāng)今教育適應(yīng)并促進(jìn)人的發(fā)展所必須面對(duì)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

目前，在我國(guó)教育場(chǎng)域中個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育皆有必要開(kāi)展，而且兩者應(yīng)該并重，這是由個(gè)人主體與類(lèi)主體、個(gè)人主體教育與類(lèi)主體教育的關(guān)系所決定的。因?yàn)轭?lèi)主體首先是個(gè)人主體，所以類(lèi)主體教育需要以個(gè)人主體教育為基礎(chǔ)。我國(guó)現(xiàn)階段的主體教育將重心定位于培植個(gè)人主體性，而不夠重視類(lèi)主體教育。正因如此，雖然近年來(lái)我國(guó)大力推行的主體教育已經(jīng)取得顯著效果，學(xué)生個(gè)人主體性有所提升，但是學(xué)生類(lèi)主體性的培養(yǎng)并未得到足夠重視。如果沒(méi)有類(lèi)主體性的導(dǎo)向與制約，那么個(gè)人主體性有可能發(fā)展為唯我論主體性。唯我論主體性所表現(xiàn)出來(lái)的主要問(wèn)題就是過(guò)分強(qiáng)調(diào)自我，缺乏集體意識(shí)與合作精神，嚴(yán)重影響類(lèi)主體活動(dòng)的和諧與效率。我國(guó)教育所要培養(yǎng)的主體，既不是單純的占有性個(gè)人主體，也不是具有自由個(gè)性的、成熟的類(lèi)主體，而是由個(gè)人主體向類(lèi)主體發(fā)展的中間過(guò)渡形態(tài)，是與中國(guó)現(xiàn)階段發(fā)展相適應(yīng)的特殊形態(tài)。[4]16對(duì)分課堂不同于傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，其核心理念是“把一半課堂時(shí)間分配給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)”[2]，是實(shí)踐證明兼具個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能的中國(guó)原創(chuàng)高校教學(xué)新模式。

二、對(duì)分課堂的個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能

對(duì)分課堂的個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能是指對(duì)分課堂對(duì)學(xué)生個(gè)人主體性和類(lèi)主體性發(fā)展所產(chǎn)生的作用和影響。分析對(duì)分課堂個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育的功能，是將對(duì)分課堂確定為個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育現(xiàn)實(shí)路徑的前提條件。

(一)對(duì)分課堂的個(gè)人主體教育功能

在對(duì)分課堂上，學(xué)生通過(guò)教師講授只能獲得最基本、最核心的知識(shí)，而進(jìn)一步探索知識(shí)、內(nèi)化吸收都需要學(xué)生自己在課下積極主動(dòng)完成。[5]此變革有利于激發(fā)學(xué)生主動(dòng)吸取知識(shí)的愿望，自主安排課下學(xué)習(xí)的時(shí)間、進(jìn)度和方法。對(duì)分課堂子模式“隔堂討論”，即本堂課討論上堂課授課內(nèi)容，根本區(qū)別于傳統(tǒng)討論式課堂，是對(duì)分課堂基于心理學(xué)原理的關(guān)鍵創(chuàng)新。[2]由于“隔堂討論”的討論主題主要來(lái)自于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的收獲和困惑，學(xué)生是有準(zhǔn)備地參與討論，其精神、心理、思維全部參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，課堂氣氛必定熱烈、活躍，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性也將獲得大幅提升。對(duì)分課堂教學(xué)模式中的作業(yè)不為鞏固學(xué)生課堂所學(xué)知識(shí)，而成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)形式，用以支持深入、有意義的小組交流討論，是學(xué)生有準(zhǔn)備地參與討論的重要中介載體。以對(duì)分課堂經(jīng)常采用的“亮考幫”作業(yè)形式為例，“亮閃閃”部分要求學(xué)生列出學(xué)習(xí)過(guò)程中自己感受最深刻、收獲最豐厚的內(nèi)容，用以在討論環(huán)節(jié)分享給小組其他成員。“考考你”部分要求學(xué)生列出自己已弄懂，但是其他同學(xué)可能存在困惑的地方，用以挑戰(zhàn)討論小組其他成員。“幫幫我”部分要求學(xué)生列出自己不懂的問(wèn)題，用以向其他成員求助。[6]“亮考幫”強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)，有利于啟發(fā)和強(qiáng)化學(xué)生的自主意識(shí)和主體觀(guān)念，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和解決問(wèn)題的能力。一般而言，對(duì)分課堂的作業(yè)注重質(zhì)量而不看重?cái)?shù)量，有利于把作業(yè)的教育作用轉(zhuǎn)化為學(xué)生自我教育、自我發(fā)展的動(dòng)力，從而發(fā)展學(xué)生的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。總之，對(duì)分課堂教學(xué)模式將講授法和討論法有機(jī)融合，達(dá)到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、相得益彰的預(yù)期目標(biāo)。在保證學(xué)生能夠準(zhǔn)確、系統(tǒng)地獲取知識(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)分課堂能夠?yàn)閷W(xué)生主動(dòng)發(fā)展創(chuàng)設(shè)適宜條件，有效發(fā)揮學(xué)生的個(gè)人主體價(jià)值，使學(xué)生自覺(jué)參與到教學(xué)過(guò)程中來(lái)。此模式將課上和課下巧妙結(jié)合以推動(dòng)學(xué)生自主探求知識(shí)，具有個(gè)人主體教育功能，是實(shí)施個(gè)人主體教育的現(xiàn)實(shí)路徑。

(二)對(duì)分課堂的類(lèi)主體教育功能

類(lèi)主體教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)具有類(lèi)意識(shí)、類(lèi)觀(guān)念的個(gè)人主體，主體之間并非孤立、對(duì)立，而是具有主體間性的，即教育是在人與人之間的交往中展開(kāi)的，此交往既包括師生間交往，也包括生生間交往。對(duì)分課堂教學(xué)模式在課堂上創(chuàng)設(shè)信息共享、互動(dòng)合作、溝通對(duì)話(huà)的可交往式學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在與小組成員分享收獲、答疑解惑的過(guò)程中加深對(duì)知識(shí)的理解，同時(shí)提升合作意識(shí)以及參與、傾聽(tīng)、表達(dá)等交往技能。學(xué)生以作業(yè)為中介載體參與討論，討論主題不容易偏離學(xué)習(xí)內(nèi)容，能夠保證預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。教師隨機(jī)抽查討論情況，要求學(xué)生闡釋小組討論中最精華部分或提出小組成員普遍感到疑惑的問(wèn)題，可以督促學(xué)生認(rèn)真參與討論，確保生生間互動(dòng)交往的質(zhì)量。針對(duì)學(xué)生不同發(fā)言情況，對(duì)分課堂教學(xué)模式要求教師以鼓勵(lì)為基本原則，即使學(xué)生出現(xiàn)離題等問(wèn)題，此模式也僅僅要求教師立即打斷學(xué)生發(fā)言，而不允許附加任何形式的批評(píng)。由于打斷已經(jīng)暗含批評(píng)，超越此限度有可能挫傷學(xué)生的自尊心，妨礙學(xué)生繼續(xù)參與交往的積極性。對(duì)分課堂中師生間交往一定是充滿(mǎn)理智和情感的，既體現(xiàn)清晰嚴(yán)謹(jǐn)，又融合溫暖情誼。此外，無(wú)論是學(xué)生個(gè)人的疑惑，還是小組的共性問(wèn)題，學(xué)生都可以在對(duì)分課堂的自由提問(wèn)時(shí)間與教師進(jìn)行對(duì)話(huà)，獲得及時(shí)指導(dǎo)和反饋。在對(duì)分課堂教學(xué)模式實(shí)施過(guò)程中，師生共享精神、知識(shí)、智慧、意義，相互影響，共同提高。因此，對(duì)分課堂教學(xué)模式有助于師生、生生間結(jié)成相互理解、相互信任的交往關(guān)系，具有類(lèi)主體教育功能，是實(shí)施類(lèi)主體教育的現(xiàn)實(shí)路徑。

三、影響對(duì)分課堂個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能發(fā)揮的因素

分析影響因素是保證對(duì)分課堂個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能有效發(fā)揮的基礎(chǔ)。影響對(duì)分課堂發(fā)揮個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能的因素較多，比如學(xué)校、教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)形式、座位排列方式、編制課程的課程觀(guān)等。因?yàn)閷?duì)分課堂個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育活動(dòng)總是在教師與學(xué)生之間展開(kāi)，教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)形式、座位排列方式也是教師依據(jù)學(xué)生主體性發(fā)展情況、學(xué)校具體實(shí)際而定，所以本文只分析教師和學(xué)生兩個(gè)基本因素。

(一)教師因素

教師本人的個(gè)人主體性和類(lèi)主體性水平會(huì)影響對(duì)分課堂個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能的發(fā)揮。一方面，個(gè)人主體性弱的教師往往處于被動(dòng)狀態(tài)，缺乏自主發(fā)展意識(shí)，不大愿意嘗試對(duì)分課堂等新型課堂教學(xué)模式。另一方面，“如果教師勞動(dòng)過(guò)程中過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)體性，缺乏團(tuán)結(jié)協(xié)作性，那么，其勞動(dòng)過(guò)程就缺乏必要的思維與方法碰撞，因而便缺乏集體智慧和創(chuàng)造性，而且凝結(jié)于勞動(dòng)成果中的知識(shí)、智慧和德性含量，也是有限的”[7]，導(dǎo)致類(lèi)主體性弱的教師往往難以精準(zhǔn)把握、正確實(shí)施對(duì)分課堂教學(xué)模式的關(guān)鍵點(diǎn)。同時(shí)，教師是學(xué)生心目中最重要的人，是最能引起學(xué)生模仿的榜樣。教師的思想觀(guān)點(diǎn)、治學(xué)態(tài)度、品德行為、學(xué)識(shí)才能、個(gè)性品質(zhì)等，無(wú)不對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。個(gè)人主體性和類(lèi)主體性弱的教師很難將學(xué)生影響成個(gè)人主體性和類(lèi)主體性強(qiáng)的學(xué)生。與此相反，個(gè)人主體性較強(qiáng)的教師往往處于主動(dòng)、自愿、積極的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，有自主發(fā)展的追求和動(dòng)力，愿意接受新的教育思想和理念，掌握新型課堂教學(xué)模式的實(shí)施步驟和要點(diǎn)。但值得注意的是，教師個(gè)人主體性的發(fā)揮是為了使學(xué)生更好地發(fā)揮主體性。如果教師在教學(xué)過(guò)程中主體作用發(fā)揮不當(dāng)，比如講授、指導(dǎo)過(guò)多，高度控制學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，那么學(xué)生就會(huì)缺乏自主性、能動(dòng)性，失去學(xué)習(xí)興趣。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮個(gè)人主體性應(yīng)該是適度的。[1]136類(lèi)主體性較強(qiáng)的教師能夠與其他教師相互交流、相互理解、相互配合、相互支持、相互幫助，即使在實(shí)施新型課程教學(xué)模式過(guò)程中遇到一些問(wèn)題，也能夠通過(guò)與同行的密切協(xié)作，提出破解困境的有效策略。另外，教師是否具備先進(jìn)的教師觀(guān)、學(xué)生觀(guān)、教學(xué)觀(guān)和知識(shí)觀(guān)都會(huì)影響對(duì)分課堂個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能的發(fā)揮。對(duì)分課堂具備個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能的關(guān)鍵在于對(duì)分課堂的自主和交往特性，而教師具備先進(jìn)教師觀(guān)、學(xué)生觀(guān)、教學(xué)觀(guān)和知識(shí)觀(guān)是對(duì)分課堂教學(xué)模式保持自主和交往特性的基礎(chǔ)。只有把自己定位為“與學(xué)生交往中不斷發(fā)展和完善的人”[8]，教師才能將教育教學(xué)工作視為自身生命價(jià)值與意義的體現(xiàn)，與學(xué)生形成平等的交往關(guān)系。[9]教師只有把學(xué)生當(dāng)作具有主體性的人，才會(huì)為學(xué)生個(gè)人主體性發(fā)揮創(chuàng)造條件，從而使他們自覺(jué)參與到教學(xué)過(guò)程中來(lái)。教師只有視教學(xué)為分享、對(duì)話(huà)、創(chuàng)造和生成，學(xué)生才會(huì)在教學(xué)過(guò)程中體驗(yàn)到平等、自由、民主和尊重。教師只有認(rèn)同知識(shí)的多元理解，才不會(huì)輕易否定學(xué)生理解的合理性?？傊?，雖然對(duì)分課堂具有個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能，但并非所有教師都能使對(duì)分課堂此功能充分發(fā)揮出來(lái)，只有主體性較強(qiáng)、具有先進(jìn)教育觀(guān)并且真正掌握對(duì)分課堂教學(xué)模式精髓的教師才有可能達(dá)成此目標(biāo)。

(二)學(xué)生因素

在對(duì)分課堂教學(xué)模式發(fā)揮個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能的過(guò)程中，學(xué)生主體性既是手段也是目的。[1]204如果學(xué)生個(gè)人主體性過(guò)弱，那么學(xué)生很難通過(guò)獨(dú)立學(xué)習(xí)完成作業(yè)。但學(xué)生個(gè)人主體性過(guò)強(qiáng)而類(lèi)主體性過(guò)弱也不是理想狀態(tài)，如在小組討論和全班交流環(huán)節(jié)，有的學(xué)生獨(dú)享話(huà)語(yǔ)權(quán)，不給其他學(xué)生發(fā)言的機(jī)會(huì)，表現(xiàn)出唯我論主體性，可能會(huì)擾亂課堂教學(xué)的正常節(jié)奏，導(dǎo)致對(duì)分課堂教學(xué)模式無(wú)法正常實(shí)施，更遑論發(fā)揮對(duì)分課堂的個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能。學(xué)生具備一定個(gè)人主體性和類(lèi)主體性是發(fā)揮對(duì)分課堂個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能的前提。另外，是否持有正確世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)會(huì)影響學(xué)生參與對(duì)分課堂教學(xué)活動(dòng)的情況。主體性往往是學(xué)生世界觀(guān)、人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)的反映。[1]49如果學(xué)生認(rèn)為人生的價(jià)值在于對(duì)社會(huì)和對(duì)人民的貢獻(xiàn)，認(rèn)識(shí)到自己需要腳踏實(shí)地地為實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)大理想而努力拼搏，真正體會(huì)到對(duì)分課堂教學(xué)活動(dòng)對(duì)未來(lái)發(fā)展的意義，肯定對(duì)分課堂教學(xué)模式采用的教學(xué)方法、教學(xué)組織形式的正確性和有效性，那么學(xué)生就可能愿意積極參與對(duì)分課堂教學(xué)活動(dòng)，表現(xiàn)出較強(qiáng)的學(xué)習(xí)自覺(jué)性。再者，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力也是重要影響因素。學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不僅包括學(xué)生的感知、思維、想象等認(rèn)知能力，也包括學(xué)習(xí)的堅(jiān)韌性等情感因素，還包括學(xué)習(xí)時(shí)的記憶、整理加工等學(xué)習(xí)策略。[10]學(xué)生的學(xué)習(xí)能力決定其參與活動(dòng)的態(tài)度和行為。有的學(xué)生參與對(duì)分課堂教學(xué)的態(tài)度不積極，可能是學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)理解上出了問(wèn)題。有的學(xué)生無(wú)法完成課下自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，或許是學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的堅(jiān)韌性或未掌握整理加工的學(xué)習(xí)策略。如果出現(xiàn)以上情況，那么對(duì)分課堂教學(xué)模式的個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能就不大可能正常發(fā)揮。因此，對(duì)分課堂教學(xué)模式的教育對(duì)象只能是年齡略長(zhǎng)、學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，如高中生和大學(xué)生。總之，并非所有學(xué)生都適合通過(guò)對(duì)分課堂教學(xué)模式促進(jìn)主體性和類(lèi)主體性發(fā)展，只有具備一定個(gè)人主體性和類(lèi)主體性，具有較強(qiáng)學(xué)習(xí)能力，持有正確世界觀(guān)、人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)的學(xué)生才有可能達(dá)成此目標(biāo)。

四、推動(dòng)對(duì)分課堂個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能發(fā)揮的策略

對(duì)分課堂具有個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能，承載著培養(yǎng)學(xué)生個(gè)人主體性和類(lèi)主體性的雙重使命。既然影響對(duì)分課堂個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能發(fā)揮的基本因素是教師和學(xué)生，那么推動(dòng)對(duì)分課堂個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能發(fā)揮也需要以教師和學(xué)生為立足點(diǎn)。

(一)通過(guò)專(zhuān)業(yè)發(fā)展雙途徑促進(jìn)教師成長(zhǎng)

作為學(xué)生的“重要他人”，教師需要通過(guò)專(zhuān)業(yè)發(fā)展來(lái)提升個(gè)人主體性和類(lèi)主體性，以對(duì)學(xué)生施加積極影響。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展涉及教師個(gè)體和教師群體兩條發(fā)展途徑。教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展主要是指作為一個(gè)獨(dú)立個(gè)體的教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，教師群體專(zhuān)業(yè)發(fā)展是指在同一場(chǎng)域內(nèi)教師團(tuán)體的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展。[11]教師個(gè)人主體性和類(lèi)主體性的發(fā)揮有助于教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展和群體專(zhuān)業(yè)發(fā)展，反之，教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展和群體專(zhuān)業(yè)發(fā)展又有利于提升教師個(gè)人主體性和類(lèi)主體性。一方面，教師需要持有自我成長(zhǎng)的愿景、堅(jiān)守教育理想、追尋專(zhuān)業(yè)幸福，在學(xué)習(xí)和研究的道路上不斷喚醒自己、觸動(dòng)自己、提升自己。教師需要摒棄和超越自己的依賴(lài)性、受動(dòng)性，充分發(fā)揮自主性、能動(dòng)性和超越性，主動(dòng)接受與掌握新的教育思想、教育理念，并主動(dòng)運(yùn)用新的教育思想和理念指導(dǎo)自己的教育實(shí)踐。新的教育思想和理念又必須在教育實(shí)踐中反復(fù)印證、調(diào)整、修改，才能不斷鞏固加深，成為教師的教育信念，并有效指導(dǎo)教育實(shí)踐。對(duì)分課堂是以“教為主導(dǎo)，學(xué)為主體”的辯證統(tǒng)一的教學(xué)觀(guān)為理論基礎(chǔ)的高校教學(xué)新模式，體現(xiàn)出教學(xué)觀(guān)從重視教師的權(quán)威地位向重視學(xué)生的主體地位轉(zhuǎn)變、從重視知識(shí)的存儲(chǔ)向重視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成轉(zhuǎn)變、從重視教師的教法向重視學(xué)生的學(xué)法轉(zhuǎn)變、從重視教學(xué)的結(jié)果向重視教學(xué)的過(guò)程轉(zhuǎn)變的發(fā)展趨勢(shì)。教師掌握對(duì)分課堂教學(xué)模式需要以轉(zhuǎn)變教師觀(guān)、學(xué)生觀(guān)、教學(xué)觀(guān)和知識(shí)觀(guān)為前提。在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行仔細(xì)觀(guān)察、認(rèn)真思考，逐步調(diào)整或改變教學(xué)行為。另一方面，教師一定要走出孤立和自我封閉的境地，改變由于學(xué)科本位導(dǎo)致的狹隘的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)觀(guān)，主動(dòng)自覺(jué)地與其他教師共同學(xué)習(xí)、研討、探索。教師只有走出“個(gè)體”，融入“群體”，眾成員群策群力，才能彼此激發(fā)智慧，實(shí)現(xiàn)合作共贏，最終達(dá)到適合發(fā)揮對(duì)分課堂個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能的素質(zhì)要求。

(二)通過(guò)創(chuàng)建學(xué)習(xí)團(tuán)體引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展

開(kāi)展類(lèi)主體教育需要將學(xué)生置于學(xué)習(xí)團(tuán)體中，教師可以充分利用學(xué)習(xí)團(tuán)體影響學(xué)生。正如馬卡連柯所言：“學(xué)生伙伴以高度的自覺(jué)結(jié)成相互依存的關(guān)系，為共同目標(biāo)努力而結(jié)成的學(xué)習(xí)團(tuán)體；所有的學(xué)生都能自覺(jué)地把自己納入將整體生活作為自己義務(wù)的學(xué)習(xí)團(tuán)體，當(dāng)它茁壯成長(zhǎng)時(shí)，團(tuán)體本身就擁有了巨大的教育力?！盵12]對(duì)分課堂教學(xué)模式注重師生、生生間交往與合作，有利于師生、生生充分開(kāi)放內(nèi)心以形成引起共鳴的交往場(chǎng)，教師可以利用對(duì)分課堂教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)創(chuàng)建學(xué)習(xí)團(tuán)體。創(chuàng)建學(xué)習(xí)團(tuán)體有利于充分發(fā)揮每位學(xué)生的智慧和才能，最大限度地發(fā)揮每位學(xué)生個(gè)人主體性，同時(shí)又通過(guò)每位學(xué)生的發(fā)展帶動(dòng)團(tuán)體的發(fā)展，讓學(xué)生意識(shí)到個(gè)人在團(tuán)體之中，團(tuán)體的活動(dòng)是由許多個(gè)人的活動(dòng)構(gòu)成，團(tuán)體是個(gè)人存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，從而使學(xué)生學(xué)會(huì)正確處理個(gè)人和團(tuán)體之間的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育效果的最大化。同時(shí)，團(tuán)體精神也有助于學(xué)生樹(shù)立正確世界觀(guān)、人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)。1969年科爾伯格和他的同事在訪(fǎng)問(wèn)以色列猶太人聚居區(qū)薩沙集體農(nóng)莊的學(xué)校時(shí)，就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)團(tuán)體精神對(duì)于道德發(fā)展的決定作用，并通過(guò)“公正團(tuán)體學(xué)?！焙汀皡⑴c性民主”的教育實(shí)驗(yàn)逐步形成道德教育的“公正團(tuán)體法”。學(xué)生在具有“公正、民主”團(tuán)體精神的學(xué)習(xí)團(tuán)體中更容易提升道德判斷能力，更可能形成正確的世界觀(guān)、人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)。另外，學(xué)習(xí)團(tuán)體成員的主體或類(lèi)主體表現(xiàn)對(duì)置于其中的個(gè)體會(huì)產(chǎn)生沖擊帶動(dòng)作用，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。當(dāng)看到其他團(tuán)體成員積極參與時(shí)，有的學(xué)生就很可能被影響，從而表現(xiàn)出較強(qiáng)的參與行為傾向。在對(duì)分課堂教學(xué)中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這種情況，有的學(xué)生最初對(duì)小組討論活動(dòng)消極應(yīng)付或處于旁觀(guān)狀態(tài)，但在某個(gè)時(shí)間點(diǎn)或時(shí)間段就會(huì)發(fā)生變化，開(kāi)始嘗試課下自主學(xué)習(xí)，只有學(xué)生參與到學(xué)習(xí)團(tuán)體活動(dòng)中來(lái)，通過(guò)師生、生生間的交往與合作，學(xué)生學(xué)習(xí)能力才更容易提高，對(duì)分課堂教學(xué)模式的個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能才更有可能充分發(fā)揮。

(三)通過(guò)優(yōu)化中介客體加強(qiáng)師生交往活動(dòng)的廣度和深度

發(fā)揮對(duì)分課堂教學(xué)模式主體教育功能，尤其是類(lèi)主體教育功能，需要以一定廣度和深度的師生交往活動(dòng)為基礎(chǔ)。對(duì)分課堂教學(xué)模式師生交往活動(dòng)的中介的客體，既可以是“有形客體”，也可以是“無(wú)形客體”。[4]256學(xué)生在教師的指導(dǎo)和幫助下認(rèn)識(shí)教育資源，屬于對(duì)“有形客體”的認(rèn)識(shí)。通過(guò)優(yōu)化“有形客體”，比如教學(xué)內(nèi)容的選擇和呈現(xiàn)方式、支撐討論的課下作業(yè)的形式，使其體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生選擇性、獨(dú)立性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性的尊重，讓學(xué)生真切感受到教師的信任和迫切的希望，從而引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、積極探究、努力學(xué)習(xí)。師生之間形成肯定的認(rèn)知關(guān)系，師生雙方就會(huì)產(chǎn)生移情體驗(yàn)，建立健康的情感關(guān)系，達(dá)到相互理解、和諧融洽的狀態(tài)，從而為促進(jìn)學(xué)生個(gè)人主體性和類(lèi)主體性發(fā)揮創(chuàng)造條件。師生之間互動(dòng)交流是以交往關(guān)系為中介客體，屬于師生對(duì)“無(wú)形客體”的認(rèn)識(shí)，直接決定交往活動(dòng)的深度和廣度。學(xué)生們?cè)趯?duì)分課堂中應(yīng)當(dāng)彼此充當(dāng)分享者、合作者、幫助者的角色。每位學(xué)生在對(duì)分課堂中感受到的，由教師、同學(xué)和自己構(gòu)成的微觀(guān)環(huán)境，需要“是一個(gè)不把他人視為問(wèn)題，而把對(duì)方視為機(jī)會(huì)的環(huán)境?！盵13]師生可以通過(guò)建立以對(duì)話(huà)為紐帶的平等關(guān)系來(lái)優(yōu)化“無(wú)形客體”。對(duì)話(huà)并非指形式上的問(wèn)答，而是教與學(xué)的積極交流。師生之間通過(guò)對(duì)話(huà)，不僅相互碰撞和激活，共同探尋真理，獲得智慧，而且共同營(yíng)造一種愉悅的、共享的教育氛圍。此種支持性環(huán)境使學(xué)生較少感到緊張與壓力，對(duì)學(xué)生自信心的培養(yǎng)、認(rèn)知監(jiān)控能力的發(fā)展大有裨益，并有利于學(xué)生以極佳狀態(tài)投入后繼的學(xué)習(xí)活動(dòng)。正是在這種氛圍中師生交往的深度得到持續(xù)加強(qiáng)，師生交往的廣度得到不斷拓展，學(xué)生個(gè)人主體性和類(lèi)主體性能夠充分發(fā)揮。

總之，將教師、學(xué)生、師生關(guān)系調(diào)整到適當(dāng)狀態(tài)有利于發(fā)揮對(duì)分課堂教學(xué)模式的個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能。在教育實(shí)踐場(chǎng)域中，教育工作者對(duì)于對(duì)分課堂個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育功能的認(rèn)識(shí)不可能一蹴而就。因此，以對(duì)分課堂為現(xiàn)實(shí)路徑實(shí)施個(gè)人主體教育和類(lèi)主體教育的實(shí)踐活動(dòng)必將經(jīng)歷持續(xù)的發(fā)展過(guò)程，必然要在教師持續(xù)探索中不斷更新和完善。