胡 娟

(中國(guó)人民大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100872)

2020年是對(duì)“雙一流”戰(zhàn)略建設(shè)成效進(jìn)行盤點(diǎn)的一年，如何進(jìn)行盤點(diǎn)？人們一般都關(guān)注一些具體目標(biāo)和可比指標(biāo)，但“雙一流”建設(shè)，最重要的還是制度建設(shè)。制度是治理的基礎(chǔ)，沒有好的制度基礎(chǔ)，就不可能擁有現(xiàn)代化的治理能力，也不可能產(chǎn)生或長(zhǎng)期支撐真正的世界一流大學(xué)和一流學(xué)科。在大學(xué)的各項(xiàng)制度中，最核心的制度就是以教師聘任和考核為代表的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度，因?yàn)榇髮W(xué)的學(xué)術(shù)生產(chǎn)力，歸根到底是由教師的勞動(dòng)和學(xué)術(shù)生產(chǎn)能力決定的。德國(guó)的現(xiàn)代大學(xué)和美國(guó)的研究型大學(xué)能夠分別在19世紀(jì)和20世紀(jì)興起，就離不開領(lǐng)先于時(shí)代的教師聘任和評(píng)價(jià)制度。本文擬通過比較德國(guó)和美國(guó)研究型大學(xué)的教師聘任和評(píng)價(jià)制度，分析其中的“變”與“不變”，為當(dāng)前“雙一流”戰(zhàn)略下的教師聘任與評(píng)價(jià)制度改革提供一個(gè)思考角度。

一、德國(guó)大學(xué)的教師聘任與評(píng)價(jià)制度

19世紀(jì)初普法戰(zhàn)爭(zhēng)失敗后的德國(guó)把發(fā)展大學(xué)作為強(qiáng)國(guó)的一個(gè)重要手段，通過洪堡改革建立了現(xiàn)代意義上的大學(xué)，明確了大學(xué)的科研功能和學(xué)術(shù)自由的理念，并逐漸形成了與之相適應(yīng)的教師聘任與評(píng)價(jià)制度。德國(guó)大學(xué)學(xué)術(shù)崗位一般可分為講座教授、編外講師和教授輔助人員三類：(1)講座教授。一個(gè)學(xué)科方向或?qū)I(yè)往往就是一個(gè)講座(研究所)，一個(gè)講座通常只設(shè)一個(gè)教授職位，教授是講座持有人和領(lǐng)導(dǎo)者。講座教授享有很高的權(quán)力、威望和學(xué)術(shù)自由，講座內(nèi)的教學(xué)安排、科學(xué)研究、資源分配和人員聘用等一般都由教授決定，其他人員都圍繞教授開展工作。講座教授通過參加教授評(píng)議會(huì)參與大學(xué)治理，享有優(yōu)厚的待遇和國(guó)家公務(wù)員的身份，有著終身制的保障，非常穩(wěn)定，可以專心治學(xué)。[1](2)編外講師。編外講師則是與講座教授相對(duì)應(yīng)的一個(gè)非正式群體，他們雖然已博士畢業(yè)多年并獲得大學(xué)授課資格，但因沒有相應(yīng)的職位未被任命為教授；他們經(jīng)過大學(xué)同意可以進(jìn)行教學(xué)科研活動(dòng)，但沒有固定薪水，僅靠收取學(xué)生的聽課費(fèi)為報(bào)酬，收入微薄且職業(yè)風(fēng)險(xiǎn)很大。(3)教授輔助人員，包括助理和學(xué)術(shù)雇員。這些都是學(xué)術(shù)職業(yè)上的初級(jí)崗位，有合同制也有長(zhǎng)期制，自主性較弱。[2]在德國(guó)大學(xué)教師聘任與評(píng)價(jià)制度中，講座教授制度和編外講師制度被認(rèn)為是兩大核心設(shè)置。要成為講座教授，一般都要先經(jīng)過若干年編外講師這一嚴(yán)苛的過程，編外講師制度和講座教授制度保證德國(guó)的大學(xué)選留了一批真正以學(xué)術(shù)為志業(yè)的學(xué)者，也保證了獲得正式教席的學(xué)者能專心治學(xué)而不為稻粱謀，因而被認(rèn)為是當(dāng)時(shí)德國(guó)大學(xué)發(fā)展的動(dòng)力所在。[3]

德國(guó)大學(xué)的教師聘任與評(píng)價(jià)制度雖然推動(dòng)了19世紀(jì)德國(guó)研究型大學(xué)的崛起，但只是一種適應(yīng)精英高等教育階段的制度，不能很好地適應(yīng)20世紀(jì)以來大眾化高等教育的要求。其存在的主要問題有：一是編外講師制度的設(shè)計(jì)對(duì)青年學(xué)者的生涯發(fā)展并不友好，在擔(dān)任編外講師期間，學(xué)者只能依靠有限的學(xué)生聽課費(fèi)作為生活來源，而且由于講座教授崗位設(shè)置少，競(jìng)爭(zhēng)激烈，導(dǎo)致德國(guó)教授的首次任職時(shí)間是各國(guó)年齡最高的，完成博士學(xué)位和大學(xué)授課資格兩大要求成為編外講師就要到40歲，獲得教授機(jī)會(huì)又要數(shù)年；而且編外講師職業(yè)風(fēng)險(xiǎn)大，根據(jù)1980—1985年的統(tǒng)計(jì)，只有16%的編外講師能夠成功獲聘教授。[2]這導(dǎo)致許多有潛力的年輕人望而卻步或是選擇到其他學(xué)術(shù)制度更加寬松的國(guó)家謀求發(fā)展。二是講座制度以教授為中心，形成一種封閉型的金字塔學(xué)術(shù)治理結(jié)構(gòu)。講座教授享有崇高的地位，圍繞講座教授的編外講師和其他學(xué)術(shù)人員不能享有同等的學(xué)術(shù)自由，甚至不能自主選擇研究主題和方向，因而德國(guó)大學(xué)的制度在保障講座教授學(xué)術(shù)自由的同時(shí)，并未能很好保障初級(jí)學(xué)術(shù)人員的相應(yīng)權(quán)利，造成了其他學(xué)術(shù)人員對(duì)講座教授的依附，這顯然不能符合大眾化時(shí)代創(chuàng)新加速和學(xué)術(shù)民主的要求。滯后的教師聘任制度在很大程度上影響了德國(guó)大學(xué)在20世紀(jì)尤其是大眾化之后的發(fā)展。世紀(jì)之交，德國(guó)也開始參照美國(guó)模式對(duì)其教師聘任與評(píng)價(jià)制度進(jìn)行改革和調(diào)整。[4]

二、美國(guó)研究型大學(xué)的教師聘任與評(píng)價(jià)制度

美國(guó)研究型大學(xué)教師聘任與評(píng)價(jià)制度已經(jīng)有一百多年的歷史，形成的基礎(chǔ)既包括建國(guó)以來逐漸形成的本國(guó)學(xué)術(shù)職業(yè)傳統(tǒng)，也包括19世紀(jì)以來德國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的影響。在其形成過程中，美國(guó)教授協(xié)會(huì)(AAUP)的推動(dòng)作用功不可沒。[5]目前，美國(guó)大學(xué)學(xué)術(shù)職位基本上可分為“終身軌”和“非終身軌”兩大類。“非終身軌”包括合同制教師、研究人員和其他學(xué)術(shù)輔助人員；“終身軌”則包括教授和副教授，助理教授是處于預(yù)聘狀態(tài)的“終身軌”教師。美國(guó)模式最重要的兩大特點(diǎn)就是“非升即走”和“終身軌”：“非升即走”是指年輕學(xué)者博士畢業(yè)后要進(jìn)入“終身軌”，先要應(yīng)聘為助理教授，經(jīng)過6～7年的學(xué)術(shù)考核期(預(yù)聘期，一般為兩個(gè)聘期，有中期考核)，在教學(xué)科研都能達(dá)到所在學(xué)校要求時(shí)才能被正式聘任。那些未能被正式聘任的助理教授則需要離開去尋求其他的職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)?！敖K身軌”是指經(jīng)過“非升即走”考核被正式聘任為副教授或教授的學(xué)者就獲得了一個(gè)終身保障，享有自主進(jìn)行教學(xué)科研的權(quán)利，所在學(xué)校不得輕易解聘。美國(guó)大學(xué)的終身軌往往從副教授階段就開始，設(shè)置有更多的學(xué)術(shù)崗位，給學(xué)術(shù)人員提供了更多的機(jī)會(huì)；教師在預(yù)聘階段也能獲得體面穩(wěn)定的收入，享有與“終身軌”教師同樣的權(quán)利，相對(duì)可以安心治學(xué)。時(shí)間和條件相對(duì)明確的“非升即走”既讓年輕教師職業(yè)發(fā)展的預(yù)期更加明確，也給了那些不具有學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)力的年輕人及早轉(zhuǎn)行的機(jī)會(huì)?！胺巧醋摺焙汀敖K身軌”的有機(jī)結(jié)合為美國(guó)大學(xué)擁有一支高質(zhì)量的教師隊(duì)伍和相對(duì)平和的學(xué)術(shù)環(huán)境提供了制度保障。

當(dāng)然美國(guó)模式并非完美無缺，自20世紀(jì)五六十年代以來，對(duì)教授終身軌的批評(píng)之聲就不絕于耳。美國(guó)大學(xué)的教師聘任和評(píng)價(jià)制度為人所詬病的主要是進(jìn)入“終身軌”后教授的工作效率問題，比如被批評(píng)為大學(xué)或?qū)W院帶來了固定財(cái)政負(fù)擔(dān)，阻礙了大學(xué)的變革和創(chuàng)新，鼓勵(lì)和保護(hù)了平庸和缺乏激情的教師行為，削弱了大學(xué)或?qū)W院淘汰那些不能勝任的教師的能力，等等。[6]為此美國(guó)不少大學(xué)開始對(duì)教授進(jìn)行終身后評(píng)審，意圖克服終身軌帶來的教師憊懶行為和學(xué)術(shù)平庸；同時(shí)美國(guó)不少大學(xué)減少終身軌職位，增加合同制教師和科研人員，通過分類管理來緩解財(cái)政壓力，提高運(yùn)行績(jī)效。盡管美國(guó)社會(huì)為“終身軌”付出了很大成本，但“終身軌”總體上為學(xué)術(shù)探索提供了一個(gè)寬松的環(huán)境，產(chǎn)生的效益遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于成本，因而依舊被認(rèn)為是美國(guó)學(xué)術(shù)職業(yè)中不可替代的制度。一項(xiàng)專門的調(diào)查結(jié)果顯示，美國(guó)大學(xué)終身軌教師的工作業(yè)績(jī)?nèi)匀贿h(yuǎn)遠(yuǎn)超過非終身軌教師。[7]美國(guó)國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心(NCES)的數(shù)據(jù)也表明，盡管崗位數(shù)量有所下降，但與1993—1994年度相比，99.6%的美國(guó)公立研究型大學(xué)(有博士授予權(quán))和80.2%的私立研究型大學(xué)在2017—2018年度依舊保有終身教職制度。[8]1980年后終身后評(píng)審雖然興起，但采取的方式主要是同行評(píng)議。在這方面，AAUP的態(tài)度非常有代表性，雖然不得不對(duì)終身后評(píng)審表示贊同，但它明確提出評(píng)審應(yīng)該主要通過同行評(píng)議的方式完成，終身后評(píng)審的目的不應(yīng)該是為了解決責(zé)任問題，而應(yīng)該致力于促進(jìn)教師發(fā)展。[9]

三、兩種模式的“變”與“不變”

比較分析兩種模式，“變化”在于美國(guó)大學(xué)發(fā)展和改良了德國(guó)的制度。相對(duì)于德國(guó)大學(xué)的教師聘任與評(píng)價(jià)制度，美國(guó)大學(xué)的教師聘任與評(píng)價(jià)制度更加強(qiáng)調(diào)多元開放和學(xué)術(shù)民主。建立在“雙軌”體制上的分類管理對(duì)學(xué)術(shù)職業(yè)進(jìn)行了重新定義，給予了學(xué)者多種選擇；“非升即走”的制度給予了試聘期年輕教師與正式教師同樣的學(xué)術(shù)權(quán)利和固定薪水，保證了良好的生活和工作條件；一個(gè)學(xué)科或?qū)I(yè)設(shè)有多個(gè)“終身軌”教授、副教授崗位，保證了學(xué)術(shù)治理上不分長(zhǎng)幼、先后、等級(jí)的民主機(jī)制，從而打破了德國(guó)基層學(xué)術(shù)組織以學(xué)術(shù)權(quán)威為權(quán)力中心的金字塔治理結(jié)構(gòu)，形成了一種相對(duì)開放的網(wǎng)狀學(xué)術(shù)治理結(jié)構(gòu)。這種以教師聘任制度為基礎(chǔ)的多元開放、民主平等的網(wǎng)狀學(xué)術(shù)治理結(jié)構(gòu)不僅給了學(xué)者更多的發(fā)展機(jī)會(huì)，也更加符合現(xiàn)代社會(huì)大規(guī)模知識(shí)生產(chǎn)和流動(dòng)的要求，為大學(xué)應(yīng)對(duì)高等教育大眾化、普及化做好了準(zhǔn)備。正如馬丁·特羅所說：“當(dāng)歐洲大學(xué)還在試圖努力使它們的組織、管理和資金安排適應(yīng)對(duì)它們而言相對(duì)新的大眾時(shí)期，美國(guó)則在真正擁有大眾高等教育之前很久，就已經(jīng)存在適應(yīng)大眾高等教育的結(jié)構(gòu)了?！盵10]從這個(gè)角度可以說，德國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的教師聘任和評(píng)價(jià)制度是與精英高等教育相適應(yīng)的一種制度設(shè)計(jì)，美國(guó)研究型大學(xué)的教師聘任和評(píng)價(jià)制度是它的2.0版，是與大眾化、普及化高等教育更相適應(yīng)的制度設(shè)計(jì)。

探究?jī)煞N模式之間的“變化”，可以感觸到時(shí)代發(fā)展的脈搏；但分析其中的“不變”，更能夯實(shí)前進(jìn)的腳步。因?yàn)槿藗儗?duì)未來的預(yù)測(cè)未必準(zhǔn)確，當(dāng)下所謂的“創(chuàng)新”有時(shí)并不能經(jīng)受時(shí)間的檢驗(yàn)，從過去到現(xiàn)在的“不變”卻往往揭示著某種規(guī)律，有的甚至成為未來的一個(gè)重要組成部分。美國(guó)模式與德國(guó)模式至少有兩大“不變”：

一是都設(shè)置了一個(gè)較高的準(zhǔn)入門檻。無論是“非升即走”還是“編外教師”制度，都是對(duì)一個(gè)人能否進(jìn)入學(xué)術(shù)隊(duì)伍的長(zhǎng)期考核。也就是說，都通過一個(gè)嚴(yán)苛的入口來保證高校教師隊(duì)伍的質(zhì)量。美國(guó)是博士畢業(yè)后6～7年，德國(guó)則需要更長(zhǎng)時(shí)間。這種長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)術(shù)考驗(yàn)，不僅給予了年輕學(xué)者更多的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，也讓學(xué)術(shù)意志不那么堅(jiān)定的年輕人不會(huì)選擇進(jìn)入學(xué)術(shù)隊(duì)伍。馬克思·韋伯在其《學(xué)術(shù)作為一種志業(yè)》的著名演講中，就特別強(qiáng)調(diào)學(xué)者內(nèi)心的學(xué)術(shù)熱情和志趣。他說：“沒有這種被所有局外人所嘲諷的獨(dú)特迷狂，沒有這份熱情，堅(jiān)信‘你生之前悠悠千載已逝，未來還會(huì)有千年沉寂的期待’——這全看你能否判斷成功，沒有這些東西，這個(gè)人便不會(huì)有科學(xué)的志向，他也不該再做下去了。”[11]學(xué)術(shù)熱情和志趣是學(xué)術(shù)職業(yè)的基礎(chǔ)，德國(guó)和美國(guó)大學(xué)的制度設(shè)計(jì)都給予了年輕學(xué)者較長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)術(shù)考驗(yàn)，從而保證這些能經(jīng)受住長(zhǎng)時(shí)間學(xué)術(shù)考驗(yàn)的年輕人大多具有較強(qiáng)的學(xué)術(shù)志趣、堅(jiān)定的學(xué)術(shù)意志和良好的治學(xué)習(xí)慣，在很大程度上保證了學(xué)術(shù)隊(duì)伍的純潔性。

二是都提供了一個(gè)有利于學(xué)術(shù)探索的穩(wěn)定機(jī)制。無論是德國(guó)的長(zhǎng)聘制還是美國(guó)的終身軌，都保證進(jìn)入學(xué)術(shù)大門的教師能夠享有穩(wěn)定的生活和較為充分的教學(xué)科研自主權(quán)，不被反復(fù)地評(píng)價(jià)考核，但同時(shí)這又是一種相對(duì)淡泊的學(xué)術(shù)生活。德國(guó)的講座教授一般分為三級(jí)(C2、C3、C4),不同等級(jí)的教授工資雖然有差距，但幅度非常小，工資隨著年資提高，績(jī)效工資占比很低，不因?qū)W科差異而有區(qū)別。調(diào)查顯示，盡管在私人企業(yè)中相當(dāng)職位的薪水要高得多，但大多數(shù)教授對(duì)他們的工資水平是非常滿意的。[2]美國(guó)教授的薪酬制度更加市場(chǎng)化，不像德國(guó)教授那么均衡，不同學(xué)科教授之間有較大差異。AAUP的調(diào)查和數(shù)據(jù)表明，2017—2018年度美國(guó)大學(xué)教授的年平均工資為104 820美元，副教授為81 274美元，助理教授為70 791美元，所以美國(guó)教授的平均薪酬與其他行業(yè)相比并不高，只處于中間水平，私立研究型大學(xué)教授的薪酬水平相對(duì)更高一些，處于社會(huì)中上水平。[12]總體而言，兩國(guó)研究型大學(xué)教師的薪酬待遇一般處于社會(huì)的中等或中上水平，薪酬待遇比較穩(wěn)定，在保證教師能夠享有一個(gè)體面生活的同時(shí)，不會(huì)設(shè)有太多的所謂績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)和各種帽子，避免過高物質(zhì)刺激帶來學(xué)術(shù)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)理想扭曲和“劣幣驅(qū)除良幣”現(xiàn)象，讓教師們能夠在相對(duì)淡泊寧?kù)o的狀態(tài)下追求學(xué)術(shù)，保證了學(xué)術(shù)工作的純粹性。

所以，這兩種制度就其精神實(shí)質(zhì)而言，都是通過制度來保障學(xué)術(shù)隊(duì)伍的純潔性和學(xué)術(shù)工作的純粹性，讓學(xué)者能以一種更加自覺自在的姿態(tài)去追求學(xué)術(shù)，最大可能地釋放學(xué)術(shù)生產(chǎn)力和創(chuàng)造力。[13]

四、中國(guó)研究型大學(xué)教師聘任與評(píng)價(jià)制度改革反思

中國(guó)從建設(shè)研究型大學(xué)開始，就一刻也沒有放松對(duì)教師聘任和評(píng)價(jià)制度的探索，2003年北大的人事制度改革在美國(guó)模式的影響下，第一次提出“非升即走”“終身教職”等概念并引起了極大轟動(dòng)。盡管北大當(dāng)時(shí)的改革因?yàn)槌皩?dǎo)致失敗，但在隨后的十多年中，其中的理念和基本制度已經(jīng)被不少研究型大學(xué)在人事制度改革中采納。比如在2014年底教育部發(fā)布的《深化教育領(lǐng)域綜合改革實(shí)施方案(2014—2018年)》，就要求將全面實(shí)施“預(yù)聘—長(zhǎng)聘”制度作為先期綜合改革試點(diǎn)高校的重要改革內(nèi)容；在2017年底的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中，更是直接提出了“準(zhǔn)聘與長(zhǎng)聘相結(jié)合”的重要政策導(dǎo)向。而這一改革也已經(jīng)成為與“雙一流”建設(shè)結(jié)合得最緊密的制度建設(shè)，并在實(shí)現(xiàn)“雙一流”目標(biāo)的熱潮下快速推進(jìn)。

先行高校的改革大多按照存量和增量的思路雙軌進(jìn)行。教師被分為新進(jìn)人員、引進(jìn)人員和原有師資隊(duì)伍三類。新進(jìn)人員按照以預(yù)聘形式聘用，兩個(gè)聘期，6年左右，聘期結(jié)束若考核通過，進(jìn)入長(zhǎng)聘系列，否則解聘，也就是“非升即走”；引進(jìn)人員被認(rèn)為是特殊人才，大多可以直接進(jìn)入長(zhǎng)聘系列；原有教師達(dá)到長(zhǎng)聘標(biāo)準(zhǔn)的，可以申請(qǐng)轉(zhuǎn)入長(zhǎng)聘，也可以留在原有軌道，但在原有軌道一般得不到發(fā)展。對(duì)新軌的教師實(shí)行高薪制和年薪制，遠(yuǎn)高于原軌教師。不少高校同時(shí)實(shí)行分類管理，將教師分為教學(xué)研究型、教學(xué)型和科研型三類，一般只為教學(xué)研究型教師設(shè)置長(zhǎng)聘崗位。(1)參考教育部屬高校綜合改革方案。

從改革思路和方法來看，這基本上是一場(chǎng)美國(guó)化的改革。但與美國(guó)制度的不同在于：一是主導(dǎo)力量不同。美國(guó)制度的形成有學(xué)術(shù)共同體的參與，而中國(guó)當(dāng)前的改革主要由教育主管部門和高校領(lǐng)導(dǎo)主導(dǎo)，學(xué)者的參與只在具體評(píng)議而不是制度層面。二是目標(biāo)不同。AAUP(美國(guó)大學(xué)教授學(xué)會(huì))推動(dòng)“非升即走”和“終身軌”的初衷很大程度上是為了學(xué)術(shù)自由；而中國(guó)研究型大學(xué)實(shí)行準(zhǔn)聘長(zhǎng)聘制度，在“雙一流”目標(biāo)的引導(dǎo)下，更多的是希望通過吸引人才和刺激現(xiàn)有學(xué)術(shù)隊(duì)伍的生產(chǎn)力，快速實(shí)現(xiàn)中國(guó)高等教育從“跟跑”到“領(lǐng)跑”。

制度成效從來都與制度目標(biāo)有著極大的關(guān)系，看上去一樣的制度設(shè)計(jì)，如果目標(biāo)不同，常常會(huì)南轅北轍。目前我國(guó)“雙一流”建設(shè)的主要策略是在可比指標(biāo)上拉近中國(guó)研究型大學(xué)與世界一流大學(xué)之間的距離，因此各高校對(duì)教師的聘任和考核主要是績(jī)效管理的思路，聘任建立在學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，而學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)主要關(guān)注論文數(shù)量和引用、課題數(shù)量和經(jīng)費(fèi)、各種獎(jiǎng)勵(lì)和帽子，等等。這種績(jī)效管理的思路一方面壓縮了少數(shù)學(xué)者偷懶養(yǎng)閑的空間，但另一方面也把寧?kù)o的校園變得喧囂不已?！皩W(xué)術(shù)五唯”(唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎(jiǎng)項(xiàng))已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象，學(xué)術(shù)職業(yè)正在變得泡沫化、表面化和商品化，并正在扭曲當(dāng)前正在進(jìn)行的教師聘任和評(píng)價(jià)制度改革。教師聘任、考核、晉升和收入無不直接與各種指標(biāo)掛鉤。有個(gè)別高校指標(biāo)定得太高，導(dǎo)致6年試用期滿后能進(jìn)入長(zhǎng)聘的人員比例太低，帶來網(wǎng)上對(duì)聘任制改革的大量質(zhì)疑和批評(píng)。[14]除了在校內(nèi)考核中不斷提高各種指標(biāo)要求外，各高校也爭(zhēng)相用高薪來吸引擁有各種人才帽子從而能提高本校排行的高層次人才。郭書劍、王建華等研究者的調(diào)查表明，東部985 高校，一類人才引進(jìn)的平均年薪大于等于110 萬元；二類人才平均年薪為65～85 萬元，平均科研經(jīng)費(fèi)200～300 萬元，平均生活補(bǔ)貼或安家費(fèi)110 萬元；三類人才平均年薪40～50 萬元，平均科研經(jīng)費(fèi)100～300 萬元，平均住房面積120m2，平均生活補(bǔ)貼或安家費(fèi)65 萬元。[15]這樣的薪酬待遇顯然遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于中國(guó)社會(huì)的平均水平。中國(guó)高教學(xué)會(huì)綜改課題組對(duì)42所部屬“雙一流”高校教師薪酬的調(diào)查表明，高層次人才與一般教師的收入差距達(dá)2.6倍。這遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于美國(guó)、德國(guó)等國(guó)家的教師收入差距。很難想象在高利益的誘惑和懸殊的收入差距下，大多數(shù)學(xué)者還能關(guān)注學(xué)術(shù)本身而不是各種指標(biāo)？

中國(guó)“雙一流”建設(shè)的根本目標(biāo)，還是要建成一批對(duì)人類文明和社會(huì)發(fā)展真正有原創(chuàng)貢獻(xiàn)的大學(xué)和學(xué)科，而不是表面指標(biāo)亮麗的大學(xué)和學(xué)科；而有原創(chuàng)貢獻(xiàn)的學(xué)問，依靠的往往不是“短平快上”或“彎道超車”，而是踏實(shí)苦干和靜水深流。博登海默等學(xué)者認(rèn)為，一個(gè)社會(huì)制度的成功，在很大程度上取決于它能否將人們?cè)诮?jīng)濟(jì)追求和生存本能之外未被耗盡的剩余精力引入精神文明追求的渠道。所以法律應(yīng)該通過創(chuàng)設(shè)有利于發(fā)展人的智力和精神力量的有序條件來促進(jìn)人格發(fā)展與成熟，幫助人們從不斷關(guān)注較低層次的問題中擺脫出來，將精力集中在較高層次的文明任務(wù)的履行上，因?yàn)閷?duì)低層次問題的關(guān)注往往會(huì)妨礙人們適當(dāng)履行那些較高層次的職能。[16]這樣的制度價(jià)值觀，對(duì)于大學(xué)這樣的學(xué)術(shù)性組織尤為重要，因?yàn)榇髮W(xué)與學(xué)者的社會(huì)分工本來就是執(zhí)行較高層次的文明任務(wù)，進(jìn)行知識(shí)的傳承、創(chuàng)新與發(fā)展。如果一個(gè)制度的設(shè)計(jì)導(dǎo)致這些本該關(guān)注較高層次文明任務(wù)的人汲汲于各種物質(zhì)利益和現(xiàn)實(shí)好處，顯然與學(xué)術(shù)發(fā)展的根本要求是相背離的。美國(guó)與德國(guó)大學(xué)教師聘任與評(píng)價(jià)制度的“不變”經(jīng)驗(yàn)恰恰告訴我們：不管時(shí)代如何發(fā)展，大學(xué)都要提供一個(gè)這樣的制度環(huán)境，就是有一批人能夠?qū)⒆约旱闹腔酆途牟粩嚓P(guān)注較低層次的問題中擺脫出來，將其集中在一些具有超越性的問題的研究上來。

在一個(gè)人們?nèi)找鏋閷W(xué)術(shù)浮躁付出沉重代價(jià)的時(shí)代，當(dāng)前中國(guó)研究型大學(xué)教師聘任和評(píng)價(jià)制度改革的主要任務(wù)，已經(jīng)不是刺激學(xué)者們的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，快速催生各種有顯示度的一流指標(biāo)，而是要建立起一個(gè)鼓勵(lì)靜水深流的學(xué)術(shù)環(huán)境。這在操作上并沒有那么困難，不過是需要一些教育主管部門和大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者放棄“跨越”思維，在進(jìn)行制度設(shè)計(jì)和運(yùn)用各種評(píng)價(jià)工具之前，先問自己兩個(gè)常識(shí)性的問題：這種制度能不能把一批真正具有學(xué)術(shù)志趣的年輕人吸引到教師隊(duì)伍？這種制度能不能讓教師群體中的大部分人真正潛心于學(xué)術(shù)工作？