楊柯

學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展與閱讀實(shí)踐直接有關(guān)，學(xué)生閱讀實(shí)踐越豐富，輸入的信息量就越大，獲得的閱讀體驗(yàn)就越豐富。鑒于此，單篇閱讀已經(jīng)難以適應(yīng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的需求，需要教師實(shí)施群文閱讀教學(xué)，打破單篇教學(xué)現(xiàn)狀，擴(kuò)大學(xué)生語文閱讀信息量，給學(xué)生創(chuàng)造更加廣闊的閱讀學(xué)習(xí)空間。

然而，在群文閱讀教學(xué)實(shí)施的過程中，教師將群文閱讀簡單地定位在多篇文本整合層面，缺乏閱讀生長點(diǎn)意識，這就需要教師轉(zhuǎn)變?nèi)何拈喿x教學(xué)思維，將重構(gòu)作為群文閱讀教學(xué)的核心向度。在群文閱讀教學(xué)過程中，重構(gòu)要體現(xiàn)出群文教學(xué)特點(diǎn)，它不同于單篇文本閱讀重構(gòu)，它根據(jù)文本之間存在的關(guān)聯(lián)性，形成多元視角，或者是基于求同視角，或者是基于求異視角，或者縱向深入，或橫向延宕，著眼于宏觀。下面筆者結(jié)合部編本群文閱讀教學(xué)實(shí)踐，談一談群文閱讀教學(xué)的重構(gòu)。

一、重構(gòu)群文閱讀驅(qū)動任務(wù)

群文閱讀不是簡單地將幾篇文本組合在一起，而是基于閱讀教學(xué)的價值取向，將相關(guān)的文本進(jìn)行組合。因此，群文閱讀教學(xué)的重構(gòu)，需要進(jìn)一步明確群文閱讀驅(qū)動任務(wù)，改變淺層文本信息把握的價值定位，根據(jù)各個文本要素，建立起關(guān)聯(lián)性，形成共同的作用機(jī)制，從而提煉出議題作為驅(qū)動任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞議題展開深度學(xué)習(xí)，基于綜合性視角，調(diào)動批判性思維，漸入文本深處。在這一過程中，學(xué)生將進(jìn)行系列化的富有創(chuàng)造性的活動，對群文進(jìn)行結(jié)構(gòu)，發(fā)揮聯(lián)想，輸入與融合，從而在驅(qū)動任務(wù)引領(lǐng)下，主動地參與群文閱讀。

驅(qū)動任務(wù)的設(shè)計不同于一般的問答設(shè)計，需要基于群文閱讀重構(gòu)的需要，賦予驅(qū)動任務(wù)以挑戰(zhàn)性，要有助于學(xué)生語文學(xué)習(xí)生長，要體現(xiàn)出交錯性，實(shí)現(xiàn)多篇文本要素的綜合與交融。學(xué)生在完成任務(wù)時，需要跳一跳，通過比較式閱讀、質(zhì)疑與釋疑、思辨與評判等思維活動，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀思維進(jìn)階。

部編本教材編寫時主要以單元為教學(xué)模塊，各個單元確立不同的主題。教材這一編排特點(diǎn)為群文閱讀帶來很大的便捷性。群文閱讀教學(xué)可以因循教材編排特點(diǎn)精心提煉驅(qū)動任務(wù)。如必修一第七單元。該單元主要包括郁達(dá)夫的《故都的秋》、史鐵生的《我與地壇（節(jié)選）》、蘇軾的《赤壁賦》，同時安排了兩篇自讀課文，分別是朱自清的《荷塘月色》和姚鼐的《登泰山記》。對本單元文本特質(zhì)進(jìn)行分析，幾篇文章盡管涵蓋古今，但都是寫景散文。鑒于這幾篇文章的特點(diǎn)，教師可以圍繞寫景散文這一主題組建群文，確立單元教學(xué)視角。群文閱讀圍繞寫景散文提煉議題：寫景散文的特點(diǎn)與閱讀方法。這個議題既聚焦文本特質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生探究寫景散文的一般特點(diǎn)，又立足于學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展，注重在群文閱讀過程中引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化文體意識，掌握寫景散文的一般閱讀方法，讓學(xué)生學(xué)會自主閱讀寫景類散文。

二、重構(gòu)群文閱讀選文體系

群文閱讀系統(tǒng)中，文本組合主要以同質(zhì)組合的方式為主，或圍繞同一類話題，或扣住某一類文體，將文本組合起來形成群文。必修一第七單元顯然體現(xiàn)出這一編排特點(diǎn)，所選文章都是寫景散文。這種組合方式具有系統(tǒng)性，有助于對某一主題、某一類文體文本進(jìn)行系統(tǒng)性研究，但是也表現(xiàn)出一個顯著的劣勢，即文本單一化問題，不利于發(fā)展學(xué)生發(fā)散思維。群文閱讀重構(gòu)要基于這一現(xiàn)象，對群文閱讀選文體系進(jìn)行重構(gòu)，適當(dāng)?shù)匾氘愘|(zhì)文本，構(gòu)建新的群文體系，這樣有助于解放學(xué)生閱讀思維，讓學(xué)生視野更加開放。

如第七單元，在教材選編的文本基礎(chǔ)上，可以將郁達(dá)夫的敘事散文《還鄉(xiāng)記》融入到群文體系中作為異質(zhì)文本，在學(xué)生圍繞議題對寫景散文進(jìn)行解讀的基礎(chǔ)上，再以《還鄉(xiāng)記》為異質(zhì)文本進(jìn)行比較教學(xué)，讓學(xué)生對寫景散文和敘事散文進(jìn)行比照，通過比較式教學(xué)讓學(xué)生進(jìn)行求同和求異學(xué)習(xí)活動。求同主要是基于宏觀視角強(qiáng)化學(xué)生散文文體閱讀意識;求異則針對寫景和敘事進(jìn)行微觀比較，從而尋找兩者之間的文本特質(zhì)。

當(dāng)然，選擇怎樣的異質(zhì)文本要根據(jù)群文閱讀教學(xué)的價值取向而定。異質(zhì)文本的選用要適切，比較式教學(xué)要注重選點(diǎn)，適宜通過較小的切入點(diǎn)，循序漸進(jìn)地促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展，使異質(zhì)文本成為群文閱讀的活水源泉。

三、重構(gòu)群文閱讀活動空間

語文教師應(yīng)基于全新的媒體環(huán)境，對群文閱讀活動空間進(jìn)行重構(gòu)，注重新媒體閱讀資源的挖掘，并利用新媒體創(chuàng)造立體化的閱讀和交互空間，從而擴(kuò)大群文閱讀教學(xué)效應(yīng)。

第七單元作為一個寫景散文，網(wǎng)絡(luò)上可以利用的閱讀資源非常豐富。網(wǎng)絡(luò)閱讀資源不僅數(shù)量龐大，而且閱讀資源形態(tài)多樣，既有文字資源，又提供了豐富的圖文、音視頻閱讀資源等。實(shí)施群文閱讀教學(xué)時，教師可以利用網(wǎng)絡(luò)豐富的閱讀資源，如網(wǎng)絡(luò)社交空間的寫景美文，教師可以通過資源鏈接的方式，提供給學(xué)生選擇性閱讀。這樣可以賦予群文更強(qiáng)的時代感，從而激發(fā)學(xué)生群文閱讀的積極性。

同時，教師要注重利用豐富的媒體搭建的多元化、個性化閱讀和交互平臺，組織學(xué)生圍繞議題開展跨媒介閱讀與交互活動。如圍繞“寫景散文”這一大主題，教師可以聚焦微觀，選擇一個微觀切入點(diǎn)，如圍繞“情景交融”組織學(xué)生開展交流活動，并圍繞主題鼓勵學(xué)生分享精美的寫景散文。這樣就從有限的群文閱讀空間向更加開放的無限閱讀空間延展，學(xué)生閱讀面不但得到擴(kuò)展，而且學(xué)生之間的互動也得到有效的增強(qiáng)，議題學(xué)習(xí)也更加深入。

需要警惕的是，跨媒體閱讀活動的娛樂化和去語文化。無論是媒體閱讀資源的利用，還是跨媒體閱讀活動的開展，都要緊扣語文屬性，要有助于促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展，使群文閱讀實(shí)施的形式和價值取向保持高度的一致性，否則群文閱讀活動容易被異化。

四、重構(gòu)群文閱讀評價形式

評價是一個不可獲缺的環(huán)節(jié)，但是群文閱讀怎么評價，是否沿用單篇閱讀評價的形式。這就需要教師基于單篇閱讀和群文閱讀不同的模態(tài)，建立相匹配的群文閱讀評價體系。

群文閱讀不同于單篇閱讀，文本數(shù)量龐大，信息量大，思維層級更高。因此，教師要改變?nèi)何拈喿x評價形式，采用系統(tǒng)化、系列化的評價形式，轉(zhuǎn)變微觀評價思維。

寫景散文這一類的群文閱讀評價可以采用小論文、研究報告等形式，以個性化體悟?yàn)橹?。教師可以圍繞“情景交融”的專題，要求學(xué)生結(jié)合群文閱讀體驗(yàn)，并結(jié)合具體的文本寫一篇小論文。為了進(jìn)一步擴(kuò)大群文評價的作用，可以要求學(xué)生基于研究成果寫一個小片段，在言語實(shí)踐中展示情景如何交融。最后，借助線上分享功能，將作品提交到平臺，從而引導(dǎo)更多的學(xué)生參與到評價中，采用點(diǎn)贊、評論等方式進(jìn)行廣泛的互動。

總之，語文教師必須打破經(jīng)驗(yàn)主義思想，對群文閱讀教學(xué)進(jìn)行重構(gòu)，不斷尋求群文閱讀教學(xué)深入的路徑，為學(xué)生創(chuàng)造獨(dú)特的閱讀視角和閱讀空間，帶給學(xué)生新鮮的閱讀體驗(yàn)，讓群文閱讀向深度推進(jìn)。

作者單位：浙江省紹興市新昌縣澄潭中學(xué)（312530）