（桐鄉(xiāng)六中教育集團實驗中學康涇校區(qū)，浙江 桐鄉(xiāng) 314500）

初中三年是一個人成長的關(guān)鍵階段，更是一個人三觀定型的重要時期?！读x務教育語文課程標準》明確規(guī)定初中生要“學會制訂自己的閱讀計劃，廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260 萬字，每學年閱讀兩三部名著?！敝型饷墙?jīng)過歷史沉淀的人類文學精華，在初中階段推廣行之有效名著閱讀教學，對于提高初中生的人文素養(yǎng)、培養(yǎng)初中生的形象思維能力、發(fā)展獨立健全的人格有著重要意義。

而作為教學指揮棒的中考在命題上也發(fā)生著重大的變化，正在從“偽閱讀”向“真閱讀”和注重學生的“個性化閱讀”轉(zhuǎn)變。

如何提高學生閱讀名著的興趣？如何讓名著閱讀回歸到學生這個主體？如何幫助學生進行閱讀感悟的統(tǒng)整，進行系統(tǒng)的思考，做到既見樹木又見森林，從單一的點、線思考到平面思考，從線性思維到平面思維，再到立體思維？筆者在將思維導圖引入到名著閱讀教學的活動過程中，結(jié)合中考、期末考試名著閱讀題的命題趨勢，進行了一次實踐探索。

思維導圖（Mind Map）又稱作腦圖、心智圖，是享有“世界大腦先生”美譽的英國著名心理學家、教育專家東尼·博贊（TonyBusan）于20 世紀70 年代初期所創(chuàng)，是放射性思維的一種表象，“這是一種新的思維模式，它結(jié)合了全腦的概念，包括左腦的邏輯、順序、條例、文字、數(shù)字，以及右腦的圖像、想象、顏色、空間、整體等。”

通俗地說，思維導圖是一個簡單、有效、美麗的思維工具。它依據(jù)全腦的概念，按照大腦自身的規(guī)律進行思考，全面調(diào)動左腦的邏輯、順序、條例、文字、數(shù)字以及右腦的圖像、想象、顏色、空間、整體思維，使大腦潛能得到最充分的開發(fā)，從而極大地發(fā)掘人的記憶、創(chuàng)造、身體、語言、精神、社交等各方面的潛能。它借助顏色、圖像、符號將思維過程畫出來，將一長串枯燥的信息變成彩色的、容易記憶的、具有高度組織性的圖，完整地將抽象的思維過程形象化，從而幫助人們增強思維能力，提高學習效率。

一、巧用思維導圖，倡導整書閱讀

在如今發(fā)達的移動互聯(lián)網(wǎng)時代，學生的閱讀更多地發(fā)生在微信、微博、今日頭條等移動終端APP 上?！八槠钡拈喿x方式使他們的閱讀停留在“淺閱讀”層次，缺少思考，沒有甄別和整合，零散的知識帶來了虛假的獲得感和滿足感，常常讓人把“知道”當成“懂得”，把“了解”看作“掌握”，不利于學生閱讀毅力的培養(yǎng)，容易造成學生一提“四大名著”就頭疼的局面。

早在1942 年，我國著名語文教育家葉圣陶先生就在《論中學國文課程修訂》中提出了“整本書閱讀”這個概念：“國學教材似乎該用整本的書，而不該用單篇短章……退一步說，也該把整本書做主體，把單篇短章作輔佐。”思維導圖在整本書閱讀教學中的應用必將優(yōu)化名著閱讀的過程，幫助學生對所讀內(nèi)容進行梳理、概括、提煉，并形成容易記憶和理解的“圖式”。

寫人敘事類名著讓人欲罷不能的往往是精彩曲折的故事情節(jié)，故事的起因，經(jīng)過，結(jié)果，也正是作者塑造典型人物，表現(xiàn)作品主題的過程。我們可以在閱讀名著過程中把故事情節(jié)作為線索，以它為思維節(jié)點，從中間的關(guān)鍵詞向四周發(fā)散，繪制思維導圖，依次梳理整部作品的故事情節(jié)。

梳理情節(jié)的思維導圖完成以后，可以在下一節(jié)名著閱讀課上讓學生展示自己的探究成果。先進行小組內(nèi)的交流匯總，然后每組推舉一位代表向全班分享他們小組的合作圖，教師給予及時的評價和肯定，以此完成對整本書的主要情節(jié)的梳理整合。這樣一來，絕大多數(shù)同學都能準確無誤地把作品主要內(nèi)容繪制在思維導圖上，把課堂變成學堂，這極大地激發(fā)了學生閱讀名著的熱情，也完成了對全書情節(jié)的梳理，為接下來的研讀打下了扎實的基礎(chǔ)。

二、妙用思維導圖，進行比較閱讀

人物是寫人敘事類名著的三大要素之一，作家通過對人物的成功塑造，不僅給世人留下了具體可感的典型形象，而且通過這個人物形象反映社會生活，表現(xiàn)作品主題，因此對人物形象進行分析與探究，對于分析作品的主題至關(guān)重要，筆者在運用思維導圖探究小說類名著時，便將人物分析作為主要線索。

一般來說，名著中主人公的經(jīng)歷貫穿整部小說的始終，對于初中生來說，要想使他們對人物進行細致、全面的分析有很大的難度。所以筆者最初只要求他們對人物做局部的分析，在已經(jīng)繪制的情節(jié)梳理圖上展開分析，繼而以此為思維節(jié)點繪制思維導圖。

筆者還是以《西游記》為例來說明繪制思維導圖的過程。分析孫悟空這個經(jīng)典形象，對于七年級上的學生來說無疑是一項不可能完成的任務，他們很難找準分析的角度，而對人物形象的解讀也很難做到全面。因此筆者把這一龐大的工程分解成多個角度，提供了以下幾個問題供學生思考：孫悟空的主要經(jīng)歷了些什么重大的事情？從人物的肖像、語言、動作、心理活動中，你能讀出人物怎么樣的性格特點？你認為造成他性格特點轉(zhuǎn)變的主要事件是什么？把這些任務分給不同的小組，分析人物成長的不同時期的特點并以此為思維路徑作圖，最后進行歸納總結(jié)，這樣就可以實現(xiàn)對人物形象比較全面的分析，理解作品的主題。

這樣不僅能夠訓練學生發(fā)散遷移的思維，更加深對作品主題的理解；同時還學習了文學大師塑造人物的方法，在潛移默化中提高了自身的寫作水平。

三、智用思維導圖，開展個性閱讀

《語文課程標準》明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗,有所感悟和思考。受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！边@句話針對填鴨式“講讀”的流弊，提醒我們一線教師：名著閱讀教學雖然是在教師引導下的學生群體閱讀，但是群體閱讀必須以個體閱讀為基礎(chǔ)，以發(fā)展學生個性為目的，把閱讀還給學生這個閱讀主體，要尊重和珍視學生的閱讀體驗。

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。學生閱讀名著時，會根據(jù)自己的人生經(jīng)驗、文化水準、思想深度、審美標準對文本進行個性化的解讀，對作品進行重新解構(gòu)。同時，文學作品有不定性和模糊性，作品中有很多的“留白”，學生會在閱讀中以自己的感悟，創(chuàng)造性地進行個性化的填補，是對作品的二度創(chuàng)作，但個性化閱讀必須是建立在共性閱讀的基礎(chǔ)之上。

例如筆者和學生們在完成了《西游記》中對孫悟空的人物形象整體分析之后，在學生對孫悟空這個人物形象形成了一個共性認識的基礎(chǔ)上，出示了三個片段：“八卦爐中逃大圣 五行山下定猿心”、“尸魔三戲唐長老 圣僧恨逐美猴王”、“猿熟馬馴方脫殼 功成行滿見真如”，讓學生根據(jù)自己的閱讀體驗并結(jié)合以上三回中對孫悟空言行的研讀，以人物性格的轉(zhuǎn)變?yōu)槁窂嚼L制思維導圖。

學生制作的每一張思維導圖，都有一個自己心目中的孫悟空形象，有同學認為：“孫悟空由沖動任性、年少輕狂、肆意妄為的齊天大圣，經(jīng)歷重重磨難，變成了有責任心、有擔當、有紀律的、成熟穩(wěn)重的大師兄。這是一種成長，是心靈的淬煉和成熟?！币灿型瑢W展示了不同的看法：“孫悟空從一個無視天庭規(guī)矩，桀驁不馴，敢作敢當，敢于反抗壓迫的大鬧天宮的齊天大圣到取經(jīng)路上斬妖除魔，即使遭受誤解也要保護唐僧到達西天，最后自覺維護佛門規(guī)矩，成為佛門的虔誠弟子。西天取經(jīng)磨滅了孫悟空的個性，讓一個勇于抗爭的美猴王變成了虔誠的佛門弟子。這雖是一種成長，但更是一種悲哀?！?/p>

在這個學習過程中，學生充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，個性化地解讀作品，在主動積極的思維和情感活動中獲得了獨特的感受與體驗，這是個人探究和創(chuàng)造的結(jié)果，是不可替代且彌足珍貴的。在交流和爭論中，師生雙方都可以發(fā)現(xiàn)自身的偏頗和不足。經(jīng)歷了這樣的體驗、思考、領(lǐng)悟過程，學生的閱讀體驗就會迅速豐富起來，閱讀能力也會水漲船高，對作品主題的理解也會變得深刻和獨到。

四、活用思維導圖，助力群文閱讀

群文閱讀是群文閱讀教學的簡稱，是最近兩年在我國悄然興起的一種具有突破性的閱讀教學實踐。群文閱讀就是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構(gòu)，最終達成共識的過程。

群文閱讀將師生從單篇閱讀的低級模式中解放出來，給師生提供了從不同角度閱讀同一個問題的方法，不僅能拓寬學生知識面、提升學生思維高度，更能有效提高學生的閱讀能力。單篇閱讀是“例”，是精讀和教讀；群文閱讀是“群”，是略讀和瀏覽。精讀以單文為例，是得意得言得法，是舉一；而群文閱讀是“以廣見深”，是“以博見?！?，是反三。與單篇閱讀相比，群文閱讀掙脫了單篇閱讀的束縛，向多文本閱讀轉(zhuǎn)變，注重學生在閱讀過程形成的思維體系，在多篇文章的對比性或關(guān)聯(lián)性的閱讀體驗中，培養(yǎng)學生的網(wǎng)狀思維和探索創(chuàng)新精神，對發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，有著重要的作用。

思維導圖和群文閱讀教學具有一定的相似性和可操作性，它們都是以關(guān)鍵詞為中心的各種知識的放射性樹狀延伸，這一特點給群文閱讀教學采用與思維導圖相結(jié)合的模式奠定了堅實的基礎(chǔ)。再次思維導圖適合學生的思維方式，由點到線、由線到面、由面到立體，從而結(jié)成一張牢固的思維網(wǎng)。思維導圖正是將這種抽象化的思維轉(zhuǎn)化為具體可見的產(chǎn)物，可顯著提高學生的記憶效果從而提高學習效率。

例如筆者在教學《朝花夕拾》時，便讓學生以“魯迅筆下的阿長”為線索，閱讀《狗貓鼠》、《阿長與〈山海經(jīng)〉》、《二十四孝圖》、《從百草園到三味書屋》等4 篇文章，通過關(guān)聯(lián)性文章的比較閱讀豐富學生對人物的多元認識，讓阿長的人物形象更加立體，同時引導學生學會從不同的角度、不同的文本解讀和建構(gòu)人物。教學過程中，我們以“初識阿長”為一級子標題，以事件為二級子標題，根據(jù)學生的分析和解讀，及時記錄主題所發(fā)散出來的關(guān)鍵信息，并用不同的顏色、圖像、符號表達不同的閱讀體驗，并在每個分支預留一定的空間，方便學生在小組及全班的交流討論中及時補充阿長的性格特征及其描寫方法。

思維導圖幫助學生建立起了群文閱讀的體系，一幅副思維導圖就是一篇篇閱讀文本的縮影。教學活動也從由教師集中講解的“填鴨式”向個體化自由建構(gòu)轉(zhuǎn)變，允許學生多元化的解讀人物，鼓勵學生運用多種形式的思維導圖呈現(xiàn)自己的閱讀體驗。最終在師生的交流與討論中，共同分享閱讀體驗，形成并完善自己的閱讀體系。

將思維導圖引入到名著閱讀教學，一方面可以促使學生真實地閱讀名著；另一方面，學生通過對所讀內(nèi)容進行梳理、概括、提取、分析、評價，生成自己對人物的獨特感受和對作品主題的深層次解讀；并以形象化、可視化、條理化、清晰化的“圖式”進行呈現(xiàn)，相比單純的文字更容易解釋、記憶和理解。與此同時，學生梳理、分析、歸納、整合的過程，也是能動的思維過程。它幫助學生進行系統(tǒng)的思考，做到既見樹木又見森林，能更好地把握大局，從線性思維到平面思維，再到立體思維。這是一種全新的個性化情感體驗，會激勵學生愛上名著閱讀，全面提升語文素養(yǎng)，獲得審美的享受，促進他們汲取人類智慧，豐盈自己的精神，為他們未來的發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。