一、創(chuàng)設情境細讀文本之“說服辯”

好課跟思辨是共生的關系。美英名校的教學常常都做一件事：就是引出探究與讀書的興趣。語文課堂教學過程中，什么時候需要創(chuàng)設辯題呢？又在什么時候投放辯題？要考慮到教學環(huán)節(jié)的安排需要，也要把握課堂動向，自然而然地拋出。有鋪設和情境的創(chuàng)設，可以快速燃起學生思維火花，激發(fā)學生探討文本細讀的熱情。

比如魯迅先生的小說《社戲》，整篇文章圍繞“社戲”展開，作者想要借助一場戲寄托什么情感呢？作者在文末，一再強調這是他看過的最好看的戲了，初讀課文，單說這場戲，似乎并不好看，那為何要說好看呢？這不，矛盾來了。沒有矛盾就沒有發(fā)展，沒有思辨，就沒有頓悟?！捌綐虼暹@一晚上的戲好看還是不好看？”開始辯論！課堂形式變一變，新鮮感、競爭性使孩子的興趣一下子被調動了起來。

在教授《老王》的時候，緊緊抓住“不知為什么，每想起老王，總覺得心上不安”一句，設置話題：就楊絳對老王的態(tài)度行為，她該不該心安？通過細讀文本，同學們最終發(fā)現當時楊絳夫婦和老王一樣都是“不幸”的人，激烈爭辯的結果就是楊絳那善良高貴的品質一下子被凸顯了出來。

余黨緒老師曾說，人的思維品質的提升需要依靠矛盾——在不斷努力解決矛盾的過程中，人的認知水平和表達能力將得到螺旋式的提高。利用矛盾，巧設爭辯，能讓學生在緊張的思考和激烈的論辯中逐步深入文本，從而加深對課文內涵準確而深刻的理解。

二、非典型性辯論之“鑒賞辯”

語文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展有四個核心詞：語言、思維、審美和文化。非典型性辯論，就是側重于“審美鑒賞與創(chuàng)造能力”的培養(yǎng)。它并非是常規(guī)意義上的正反雙方觀點對立型的針鋒相對，而是比較式閱讀和分析之后，你更傾向于哪一方，暗含更多的個人情感因素。

比如，學完人教版九上語文課本第三單元的《岳陽樓記》和《醉翁亭記》，不妨讓學生辯一辯，你更喜歡哪一篇？《岳陽樓記》和《醉翁亭記》同寫于北宋慶歷六年，都是千古名篇，都有寫景抒情，境界情懷都可謂高遠，但寫法和文風大不相同，作者的氣質和寫作目的也不同。如何才能更有效地對比閱讀，達到更好的鑒賞目的？形式上采取辯論的形式很合適。課堂氣氛很熱烈：

甲：大儒范仲淹《岳陽樓記》的境界更高遠！浩然正氣填溢心間，心憂天下的情懷更高一籌！

乙：歐陽修更有人間煙火氣，塑造一個醉翁的形象，醉的是百姓的和樂，“與民同樂”難道不是“不以物喜，不以己悲”的境界嗎？

丙：《岳陽樓記》的寫景，或簡潔凝練，短短二十字，岳陽樓的大觀境界全出；或洋洋灑灑駢散結合，情景交融，把遷客騷人的心理描摹得惟妙惟肖。

?。骸蹲砦掏び洝分庥谟迫婚e適的生活呈現，其中的寫景，多用虛詞，語言表達舒緩親切，醉心山水的意境全出。

這樣的辯論，哪在乎什么輸贏，各自喜歡，各抒己見而已，享受的是過程。過程中，多角度地看問題，多緯度的闡述觀點才是“比較閱讀”的真正追求。

三、冊書閱讀共探討之“文化辯”

冊書閱讀，是指大部頭整本書的閱讀。教師如果將辯論會作為較常見的語文課堂呈現形式，引導學生學習，那么學生為了能夠在辯論會中力戰(zhàn)群舌，一定會自發(fā)地翻閱整本書，以便收集論據。那么學生就能夠在梳理文本的同時，主動進行篩選、概括、語言等各方訓練，這對學生提升語文素養(yǎng)是很有幫助的。

比如，閱讀《平凡的世界》作品第一部，學生和我交流，說他很喜歡孫少平，但又不知道喜歡他什么。那么，對孫少平這一人物該如何評價呢？人物形象的塑造往往通過經典情節(jié)，于是我就開始篩選經典段落，找準矛盾點，看看能否設置辯題。果真，“郝紅梅偷手帕”章節(jié)中最能看出少平身上那人性的光輝。

再比如，閱讀《三國演義》“三顧茅廬”相應回目，我們辯一辯：如果曹操三顧茅廬，諸葛亮會不會出山？

可見，語文課堂上，處處皆有辯。

《義務教育語文課程標準》明確指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的。語文課程應該是開放而富有創(chuàng)新活力的。”語文課堂教學的藝術性不僅在于傳授知識的技巧，更在于對發(fā)現意識、探究意識、創(chuàng)新思維以及人生智慧的引發(fā)。