黃 敏，佘靜芳

(湖南民族職業(yè)學(xué)院，湖南 岳陽 414000)

幸福對于人生和社會發(fā)展有多重要，科學(xué)的幸福觀教育就有多重要。在實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢中，少數(shù)民族留守小學(xué)生群體的特殊性決定了對其進行馬克思主義幸福觀教育的必要性和重要性。幸福是個體的主觀心理體驗，對少數(shù)民族留守小學(xué)生進行馬克思主義幸福觀教育，應(yīng)使個體清醒認識到自我幸福與民族團結(jié)、民族融合息息相關(guān)，與家庭幸福、祖國命運、民族發(fā)展、社會進步等緊密聯(lián)系。(1)賈曉茹：《馬克思主義幸福觀視域下大學(xué)生幸福觀構(gòu)建研究》，碩士學(xué)位論文，山西師范大學(xué)，2014年，第31頁。社會、學(xué)校、家庭通過組織開展符合少數(shù)民族留守小學(xué)生民族文化風(fēng)俗習(xí)慣的實踐活動，使其在活動中實現(xiàn)自我價值，獲得幸福體驗，這是提升馬克思主義幸福觀教育實效性的關(guān)鍵。

一、馬克思主義幸福觀教育的內(nèi)涵

馬克思主義幸福觀是個體對幸福的理解和態(tài)度，是價值觀的重要組成部分，也是個體改變世界、改變實踐的幸福觀，指導(dǎo)著個體的思想和行為實踐活動。它從人的生產(chǎn)生活實踐中理解幸福，包含主觀和客觀、物質(zhì)和精神、勞動和享受、個人幸福和社會幸福4個方面的統(tǒng)一。馬克思主義幸福觀教育則以馬克思主義幸福觀為基礎(chǔ)，對個體進行正確而科學(xué)的幸福認知教育、幸福培養(yǎng)教育，培養(yǎng)個體感知幸福、把握幸福、體驗幸福、創(chuàng)造幸福的客觀實踐能力與主觀心理狀態(tài)的和諧統(tǒng)一。(2)滕飛：《馬克思主義幸福觀教育研究——積極心理的視角》，博士學(xué)位論文，東南大學(xué)，2015年，第56頁。

馬克思主義幸福觀教育根源于實踐，超越了感性和理性的抽象認知，體現(xiàn)為個體幸福觀念的再生產(chǎn)過程，其教育內(nèi)容基于個體的生產(chǎn)生活實踐，包含幸福是什么、幸福如何存在等本質(zhì)內(nèi)涵，并通過實踐傳承和發(fā)展。馬克思主義幸福觀教育旨在通過實踐活動，幫助個體認識幸福的本質(zhì)、探尋適合個體提升幸福感的方法，引導(dǎo)個體在改造客觀世界的過程中，創(chuàng)造幸福、體驗幸福，促使個體幸福和社會幸福協(xié)調(diào)統(tǒng)一，并最終實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展和全人類的解放。(3)王紅：《新農(nóng)村建設(shè)背景下農(nóng)村留守兒童教育問題探析》，《教育教學(xué)論壇》2014年第1期，第10—13頁。

二、影響少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀的因素

研究采用整群抽樣的方式，選取湖南湘西地區(qū)少數(shù)民族留守小學(xué)生300人進行問卷調(diào)查，樣本對象為父母雙方或一方進城務(wù)工自己被留在老家的10—12周歲少數(shù)民族留守小學(xué)生，且集中就讀于小學(xué)四、五、六年級。調(diào)查共發(fā)放問卷300份，回收有效問卷277份。其中男生140人，女生137人；苗族148人，瑤族79人，回族50人；獨生子女13人，非獨生子女264人。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，該地區(qū)少數(shù)民族留守小學(xué)生沖動傾向最嚴重，其次是恐怖傾向、過敏傾向和學(xué)習(xí)焦慮；從心理健康狀況檢出率來看，沖動傾向最高，隨后依次是身體癥狀、孤獨傾向、過敏傾向、學(xué)習(xí)焦慮、恐怖傾向、自責(zé)傾向、對人焦慮。

表1 少數(shù)民族留守兒童心理健康狀況及檢出率

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同民族的留守小學(xué)生幸福觀的認知是不同的，但影響他們幸福觀的因素卻相似，主要包括以下方面。

1.社會因素。社會是影響少數(shù)民族留守小學(xué)生幸福觀形成的重要外部因素。目前，少數(shù)民族留守小學(xué)生的幸福觀教育并未引起社會的足夠重視，僅在傳統(tǒng)學(xué)校教育的思想品德課程中得以體現(xiàn)，且多以理論灌輸為主要形式，極大影響了幸福觀教育的效果。少數(shù)民族留守小學(xué)生在社會中學(xué)習(xí)、生活，社會實踐活動與學(xué)校教學(xué)和家庭教育相比，教育形式更多樣，內(nèi)容更豐富，也更能讓個體切實感受到積極的社會支持和積極情緒情感的傳導(dǎo)和激勵，有助于緩解少數(shù)民族留守小學(xué)生的孤獨感、無助感、被拋棄感等不良情緒情感。

2.學(xué)校因素。學(xué)校是少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀教育的主陣地，是科學(xué)幸福觀形成的重要場所。但不少民族地區(qū)的少數(shù)民族留守小學(xué)生的幸福觀教育仍存在一些問題，如學(xué)校財政困難，基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)薄弱，師資力量特別是熟悉本民族傳統(tǒng)文化的教師匱乏，教師對少數(shù)民族留守小學(xué)生心理健康重視程度不夠，教學(xué)方法較為陳舊，教師欠缺幸福觀教育方面的意識且經(jīng)驗不足等。

3.家庭因素。家庭是少數(shù)民族留守小學(xué)生的第一課堂，父母是其啟蒙老師，家長的言行舉止極大地影響著子女對幸福的理解和感悟。但少數(shù)民族留守小學(xué)生的父母，因各種原因長期外出務(wù)工，將子女交由其他親屬監(jiān)管，較少有時間陪伴子女。此外，由于父母或監(jiān)管人可能缺乏馬克思主義幸福觀教育意識和民族文化傳承理念，把子女的教育完全寄托于學(xué)校，寄希望于教師，忽視了父母角色對子女幸福觀形成和發(fā)展的重要性，易導(dǎo)致少數(shù)民族留守小學(xué)生幸福觀出現(xiàn)問題。

4.個體內(nèi)在因素。少數(shù)民族留守小學(xué)生的身心尚未發(fā)育成熟，如孤獨感、學(xué)習(xí)焦慮、人際關(guān)系焦慮等方面明顯影響著個體對幸福的體驗，個體幸福觀也在形成階段，感受幸福的意識較為模糊，且他們多處農(nóng)村地區(qū)，家庭經(jīng)濟條件有限，參與社會實踐活動的機會較少。家長、親屬監(jiān)管人和教師也更傾向用學(xué)習(xí)成績當做衡量個體綜合表現(xiàn)的唯一獎懲標準，而忽視了對其興趣、愛好的培養(yǎng)，個體也逐漸默認了這種衡量方式，壓抑個性發(fā)展和自己的偏好，形成唯分數(shù)論，而去爭當家長、監(jiān)管者、教師心中的“好孩子”。

三、少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀教育策略

少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀的確立需要多方參與、共同努力才能完成。個體生活的現(xiàn)實世界是馬克思主義幸福觀的立足點，個體只有在正確認知世界、能動地改造世界的實踐活動中，才能不斷充實自身的精神世界，領(lǐng)悟到幸福。(4)余奎：《馬克思主義幸福觀在民族地區(qū)的實踐研究》，碩士學(xué)位論文，西北民族大學(xué)，2016年，第12頁。少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀教育是長期、復(fù)雜而又有意義的過程。教育過程不是師生單向的知識傳輸，而是教育者要尊重少數(shù)民族留守小學(xué)生個體，針對其現(xiàn)實問題，注重實踐和互動，使個體融入實際生活，促使個體身心健康發(fā)展，獲得長遠幸福。

(一)社會實踐活動融入實際生活，豐富教育內(nèi)容

社會是培育少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀的重要支撐，公平正義是社會良好可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)和前提，也是影響個體幸福的重要因素。讓少數(shù)民族留守小學(xué)生感受到社會的公平正義，從內(nèi)心接受父母需長期外出務(wù)工而不能陪伴自己的客觀事實，個體才能用心體會生活，才會更關(guān)注自己的學(xué)業(yè)成長。個體知識的積累、學(xué)業(yè)的成長是馬克思主義幸福觀教育的基礎(chǔ)性內(nèi)容，是個體未來更好更快發(fā)展和幸福生活的起點。社會實踐活動則是少數(shù)民族留守小學(xué)生認識社會、踐行馬克思主義幸福觀的有效途徑和動力源泉。(5)秦培濤、趙閃、吳猛：《“幸福夢”的文化引領(lǐng):幸福觀教育》，《遵義師范學(xué)院學(xué)報》2014 年第1期，第73—77頁。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族留守小學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的檢出率為10.8%，在個體社會化進程中，將知識傳輸、少數(shù)民族留守小學(xué)生實際情況、本民族文化資源和實踐體驗相結(jié)合，促使少數(shù)民族留守小學(xué)生形成馬克思主義幸福觀，能有效緩解個體的學(xué)習(xí)焦慮。

在現(xiàn)實生活中，少數(shù)民族留守小學(xué)生的物質(zhì)生活條件會影響其精神生活。絕大部分少數(shù)民族留守小學(xué)生的家庭經(jīng)濟條件和能獲取的社會支持有限，個體只有滿足基本的物質(zhì)生活，才能更好地感受到幸福。因此，國家、社會需要為少數(shù)民族留守小學(xué)生創(chuàng)造良好的生存、生活環(huán)境，為其家庭和個體提供較充足的教育資源和公共資源，豐富其個性，激發(fā)其潛能，培養(yǎng)其感受幸福的能力，使其能意識到自身生活和追求幸福的意義，能逐漸理解父母長期外出與自己分離的不易。引導(dǎo)少數(shù)民族留守小學(xué)生在各種社會實踐活動中進行心理互動，在互動中積累積極的情緒情感，習(xí)得積極的思維方式，并獲取一定社會支持，從而達到更高層次的自我幸福和社會幸福的統(tǒng)一。因此，國家、社會要努力實現(xiàn)民生幸福，在政策上、經(jīng)濟上對少數(shù)民族留守小學(xué)生這一群體進行必要的傾斜。

(二)構(gòu)建和諧校園文化，創(chuàng)新教育方法

學(xué)校是少數(shù)民族留守小學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、成長的重要場所，是馬克思主義幸福觀教育的主陣地，是育人的重要載體。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族留守小學(xué)生沖動傾向最高，學(xué)校應(yīng)針對少數(shù)民族留守小學(xué)生這一突出問題，立足于師生共同價值取向，整合全校資源，著力構(gòu)建適合少數(shù)民族留守小學(xué)生身心發(fā)展的和諧校園文化。少數(shù)民族留守小學(xué)生在多民族融合的小學(xué)就讀，學(xué)生間民族文化的認同感各不相同，將馬克思主義幸福觀教育與少數(shù)民族留守小學(xué)生的實際情況、本民族特有文化以及教學(xué)計劃、任務(wù)、目標有效融合，在教學(xué)實踐過程中積極開展豐富的幸福觀教育活動，營造有利于個體健康成長的學(xué)風(fēng)、班風(fēng)、校風(fēng)。充滿正能量的校園文化，是少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀教育的有效途徑，可以實現(xiàn)對個體“潤物細無聲”的塑造，促使個體養(yǎng)成積極向上的精神風(fēng)貌。

在學(xué)校的日常教學(xué)和管理中，應(yīng)重視對校園廣播站、宣傳板、網(wǎng)站、校報等校園文化宣傳陣地的建設(shè)，結(jié)合民族節(jié)慶日或社會熱點事件，適時開展挫折教育、感恩教育、生命教育等主題課程、講座、活動，讓馬克思主義幸福觀教育落在個體的日常學(xué)習(xí)生活中，將馬克思主義幸福觀根植于心，指導(dǎo)少數(shù)民族留守小學(xué)生體驗和追尋幸福。學(xué)校通過多主題、多渠道開展寓教于樂的社會實踐活動，充實少數(shù)民族留守小學(xué)生的心理，使其在缺少父母陪伴的情況下，真切地感受到集體的溫暖和力量，使最具活力的校園文化活動在潛移默化中發(fā)揮育人功能，促進個體健康、全面發(fā)展，切實提高少數(shù)民族留守小學(xué)生的幸福感水平，使學(xué)校真正成為少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀形成的孵化器。

教師是少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀教育的主要實施者。教師的核心素養(yǎng)、文化水平、行為舉止、對幸福的理解，都會影響學(xué)生的幸福觀和思想道德水平。因此，教師應(yīng)努力構(gòu)建和諧師生關(guān)系，注重自我道德修養(yǎng)，以身作則，主動提升思想教育理論水平，形成較高層次的馬克思主義幸福觀，從而發(fā)揮教師的榜樣和示范作用。在教學(xué)中，教師應(yīng)深入了解少數(shù)民族留守小學(xué)生的心理需求、思想狀況和價值取向，以少數(shù)民族留守小學(xué)生的幸福為出發(fā)點和落腳點，與時俱進，積極主動更新教育教學(xué)觀念。同時，教師還應(yīng)不斷提升思想政治理論水平，將理論知識和社會要求融入日常教學(xué)，關(guān)注少數(shù)民族留守小學(xué)生的心理變化，做好心理問題預(yù)防和危機干預(yù)工作，及時解決個體的心理問題、現(xiàn)實問題，增強教學(xué)時效性，真正做到教學(xué)相長和以學(xué)生為本。

學(xué)校、教師還應(yīng)重視家校共建，建立家校信息互通機制，與家長共同建立有針對性、時代性和創(chuàng)造性的幸福觀教育體系。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族留守小學(xué)生身體癥狀檢出率排在第二位，父母長期缺位易導(dǎo)致個體缺乏安全感、信賴感，從而影響身體狀況。學(xué)校應(yīng)加強與家長的溝通聯(lián)系，定期將學(xué)校的教育理念與家長、監(jiān)管人溝通，將少數(shù)民族留守小學(xué)生學(xué)習(xí)知識和參與實踐活動相結(jié)合，將個體合理的心理需求與本民族文化習(xí)俗、社會發(fā)展需求相結(jié)合，增強少數(shù)民族留守小學(xué)生在教育教學(xué)、社會實踐等活動中的參與度，激發(fā)個體參與意識。同時，也要加強教師的社會實踐參與度，運用新媒體教學(xué)平臺和手段，結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)、自媒體、少數(shù)民族留守小學(xué)生個性特點、民族文化等進行教育教學(xué)方法的創(chuàng)新，把抽象化的理論知識與現(xiàn)實生活有機融合，使少數(shù)民族留守小學(xué)生和教育者之間產(chǎn)生共鳴。

(三)充實家庭教育，重視德育培養(yǎng)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族留守小學(xué)生的孤獨傾向排在第三，個體亟需家人的關(guān)愛與溫暖。家庭是少數(shù)民族留守小學(xué)生幸福觀形成的第一課堂，父母是子女的第一任老師，父母的教養(yǎng)理念、方式、態(tài)度、行為、道德素質(zhì)等都影響著子女的人生觀、價值觀、世界觀，且個體道德素質(zhì)是影響其馬克思主義幸福觀認同的重要因素。道德素質(zhì)體現(xiàn)著個體的道德修養(yǎng)和風(fēng)貌，對個體積極人格特質(zhì)的培養(yǎng)和馬克思主義幸福觀的形成有著重要意義。但少數(shù)民族留守小學(xué)生的父母大多常年外出，與子女面對面溝通交流機會不多，不利于個體積極情緒情感的積累，易使少數(shù)民族留守小學(xué)生產(chǎn)生孤獨感、不安全感、被拋棄感等負面情緒情感。因此，家長、監(jiān)管者要注意子女的心理特點和變化，多利用微信、QQ等實時聊天工具，經(jīng)常與子女交流，不僅關(guān)注其學(xué)習(xí)成績、生活狀況和需求等，更應(yīng)關(guān)注其獨立人格的塑造和正確幸福觀的引導(dǎo)。

父母還需與監(jiān)管者進行良好溝通，共同積極配合學(xué)校教育，了解學(xué)校當前階段的教育教學(xué)工作重點和目標，以子女全面發(fā)展為導(dǎo)向，形成教育合力，共同促進少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀的形成。家長還需不斷適應(yīng)教育現(xiàn)代化，和教師建立暢通的信息互通機制，及時了解、掌握子女在校、在家的基本情況和心理變化狀態(tài)。(6)黃敏、佘靜芳：《積極心理學(xué)視角下少數(shù)民族留守小學(xué)生主觀幸福感培養(yǎng)研究》，《湖南科技學(xué)院學(xué)報》2017年第11期，第76—78頁。父母、監(jiān)管者在日常生活中要注意對少數(shù)民族留守小學(xué)生進行挫折教育、感恩教育，引導(dǎo)個體形成自強、勇敢、堅毅等積極人格特質(zhì)，使其能以敬畏之心、感恩之心勇敢地面對生活。針對出現(xiàn)心理問題的少數(shù)民族留守小學(xué)生，家長、監(jiān)管者和教師應(yīng)有的放矢，及時有效解決問題。家長越重視少數(shù)民族留守小學(xué)生的心理健康狀況、道德教育和幸福觀教育，那么個體對馬克思主義幸福觀的認同程度就越高。反之，如果父母僅關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)成績，而不注重培養(yǎng)子女的積極人格特質(zhì)、興趣愛好，那么個體的幸福感水平就較低。

(四)緊抓理想信念教育，加強自我教育

教育家蘇霍姆林斯基曾說：“真正的教育是能激發(fā)出自我教育的教育?！睒淞⒊绺叩睦硐胄拍钍巧贁?shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀教育的方向保障，是其精神支柱。少數(shù)民族留守小學(xué)生心智尚未成熟，其幸福觀具有較強的可塑性，更應(yīng)主動多了解、融入本民族文化，按照社會發(fā)展、時代要求，積極主動接受馬克思主義幸福觀教育，積極參加社會實踐活動，樹立正確的理想信念，不斷提升自我教育能力和水平。(7)李小志：《蘇霍姆林斯基自我教育思想及啟示》，碩士學(xué)位論文，河北師范大學(xué)，2013年，第40頁。

少數(shù)民族留守小學(xué)生對知識的渴求是個體的突出需求，學(xué)業(yè)成長是實踐的核心，也是馬克思主義幸福觀教育的著力點。個體學(xué)業(yè)成長不僅來源于課程分數(shù)的高低，還在于個體知識、能力、興趣愛好等目標的實現(xiàn)。因此，少數(shù)民族留守小學(xué)生需積極發(fā)揮主觀能動性，主動學(xué)習(xí)先進的思想，逐漸培養(yǎng)將先進的理論、觀念內(nèi)容內(nèi)化于心，嘗試實現(xiàn)從他律向自律的轉(zhuǎn)化。從個體精神需要實際出發(fā)，明確共產(chǎn)主義理想信念，將共產(chǎn)主義信仰的科學(xué)內(nèi)涵內(nèi)化為個體的自覺精神追求，通過自我教育，更好地認識世界、觀察世界、感悟世界，對客觀世界做出正確、合理的評價，建設(shè)、充實自身精神家園，使主體自我與所認同的幸福觀、價值觀有機統(tǒng)一，最終實現(xiàn)自我對馬克思主義幸福觀教育內(nèi)容的內(nèi)化和掌握。

(五)探索實行雙語教學(xué)，加強個體民族認同感

少數(shù)民族留守小學(xué)生從小接受本民族文化的熏陶，對本民族傳統(tǒng)文化、風(fēng)俗習(xí)慣有著天然的親近感。政府、學(xué)校要努力促進不同民族文化的交融創(chuàng)新，在堅定不移推行國家通用語言文字教育教學(xué)，確保少數(shù)民族留守小學(xué)生基本掌握和使用國家通用語言文字的同時，還要引導(dǎo)少數(shù)民族留守小學(xué)生熟練使用本民族文化、語言，做民族文化的傳承者和傳播者，增強個體的民族歸屬感、認同感。

學(xué)校要充分發(fā)揮教師教育教學(xué)、學(xué)生群體教育實踐在少數(shù)民族文化交融創(chuàng)新中的基礎(chǔ)性作用，把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入日常的課堂教學(xué)和實踐、主題活動中，適時開設(shè)民族藝術(shù)和民族體育選修課程，積極開展民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承活動。鼓勵少數(shù)民族留守小學(xué)生積極參加社會、學(xué)校組織的文體活動，組織開展當?shù)仄渌麑W(xué)生與少數(shù)民族留守小學(xué)生之間互幫互學(xué)、建立友好班級等活動，促進少數(shù)民族留守小學(xué)生盡快融入當?shù)貙W(xué)習(xí)、生活，加強少數(shù)民族留守小學(xué)生之間的交往、交流、交融。

(六)政府、社會、學(xué)校、家庭形成合力，完善教育保障機制

馬克思主義幸福觀堅持民族平等，反對民族歧視，尊重民族差異。少數(shù)民族留守小學(xué)生的家庭多處于經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)，生活條件較艱苦，父母的外出也造成個體家庭教育的缺失。在國家頂層設(shè)計框架下，少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀教育需要國家、政府、制度等層面的保障。

上級黨委政府及相關(guān)職能部門應(yīng)通過政策引導(dǎo)激勵，實施有傾向性的公共服務(wù)，加大財政支持和師資培訓(xùn)力度，暢通少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀教育渠道，培養(yǎng)少數(shù)民族留守小學(xué)生的感恩心理，凝聚個體民族團結(jié)信念。少數(shù)民族地方政府和職能部門應(yīng)依據(jù)當?shù)厣鐣?jīng)濟情況，緊緊圍繞國家關(guān)于鄉(xiāng)村教育振興的方針政策，制定具體的方案，如提高鄉(xiāng)村教育工作者的工資待遇，政府機關(guān)和企事業(yè)單位工作人員積極與少數(shù)民族留守小學(xué)生結(jié)對子、給予經(jīng)濟幫扶和教育幫扶，建設(shè)完善的教育配套設(shè)施等，確保鄉(xiāng)村教育振興戰(zhàn)略全面落地實施。

科學(xué)管用的制度也是開展少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀教育的重要保障。例如2017年4月，湖南省人民政府頒布的《湖南省人民政府關(guān)于加快發(fā)展民族教育的實施意見》(以下簡稱《意見》)?！兑庖姟访鞔_提出：“引導(dǎo)各族學(xué)生牢固樹立‘漢族離不開少數(shù)民族，少數(shù)民族離不開漢族，各少數(shù)民族之間也互相離不開’的‘三個離不開’思想?！睆闹贫壬媳Ｕ狭松贁?shù)民族留守小學(xué)生和漢族學(xué)生心理相融，相互幫扶、相互進步，共建和諧校園文化。通過“‘雨露計劃’、‘一加一·同心溫暖工程’等貧困家庭‘兩后生’幫扶項目優(yōu)先向少數(shù)民族學(xué)生傾斜”，讓少數(shù)民族留守小學(xué)生感受到國家、社會對其家庭的關(guān)心、關(guān)懷。為了不讓少數(shù)民族留守小學(xué)生因家庭經(jīng)濟原因而輟學(xué)，《意見》指出：“要加大少數(shù)民族學(xué)生資助力度。落實好農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生‘兩免一補’政策，完善經(jīng)費標準動態(tài)調(diào)整機制，確保應(yīng)助盡助。”從制度層面保障經(jīng)濟困難的少數(shù)民族留守小學(xué)生能順利完成學(xué)業(yè)，切實提升少數(shù)民族留守小學(xué)生個體的幸福感水平。