歐陽珍 陳代云

內(nèi)容摘要：寫作能力培養(yǎng)是師范生職前教育不可缺少的環(huán)節(jié)，提高學(xué)生的寫作能力，應(yīng)該重視寫作學(xué)科的實踐性，建立前后賡續(xù)的課程體系，用文學(xué)的行業(yè)要求引進(jìn)師資，積極開展課堂教學(xué)改革，并利用各種資源建立寫作平臺，建設(shè)一個包括了教師、學(xué)生、校友的“文壇”，培育學(xué)校的課程特色和文學(xué)傳統(tǒng)。

關(guān)鍵詞：寫作教育人才 寫作能力 培養(yǎng)

寫作課在高校的尷尬和邊緣已經(jīng)成為共識，其中既有歷史的原因，也有現(xiàn)實的原因，但不管原因如何，師范生的培養(yǎng)始終繞不開寫作教學(xué)，因為學(xué)生一旦走上教學(xué)崗位，就面臨著如何上好“作文課”的問題。所以，寫作能力培養(yǎng)是師范生職前教育不可缺少的環(huán)節(jié)，它不僅體現(xiàn)了學(xué)生的綜合素質(zhì)，而且關(guān)乎他們的職業(yè)能力。

一.寫作學(xué)科與課程體系的建設(shè)

上世紀(jì)八十年代初，寫作的性質(zhì)、地位、任務(wù)、名稱等都曾引起廣泛的論爭，涉及的主要問題有：寫作是不是一門學(xué)科？它是一門基礎(chǔ)學(xué)科還是應(yīng)用學(xué)科？寫作課應(yīng)該注重理論還是注重實踐？它應(yīng)該如何教？

葉圣陶先生調(diào)研之后認(rèn)為，大學(xué)寫作是補(bǔ)中學(xué)的課，所以“大學(xué)里的寫作課如今雖然還處于增長的趨勢中，將來總得要取消”。[1]大學(xué)寫作開設(shè)的時間并不短，上世紀(jì)二三十年代它叫“作文法”、四十年代叫“大一國文”，五十年代叫“文選與寫作”，六十年代以后通稱“寫作”。[2]但這些課程名稱并不完全等同于今天大學(xué)里的寫作課，有些實際上相當(dāng)于大學(xué)語文。葉圣陶先生提出補(bǔ)課說，正是從語文的角度理解大學(xué)寫作，并把它當(dāng)成一門工具性課程。

關(guān)于寫作學(xué)科的名稱，還有文章學(xué)和寫作學(xué)之爭，前者強(qiáng)調(diào)研究文章范本，后者則強(qiáng)調(diào)研究寫作行為并進(jìn)行適當(dāng)?shù)膶懽饔?xùn)練。有學(xué)者由此出發(fā)，認(rèn)為，可以建立文章學(xué)、寫作學(xué)、寫作訓(xùn)練學(xué)（寫作教育學(xué)）三個系列的學(xué)科，從而形成學(xué)科體系。[3]從內(nèi)容上看，文章學(xué)可能與中國古代文學(xué)、中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、外國文學(xué)等課程重復(fù)，文學(xué)理論又涵蓋了寫作行為研究，所以寫作的獨特意義僅僅在于寫作訓(xùn)練。這或許正是寫作學(xué)科的尷尬和現(xiàn)實。

目前，寫作學(xué)科的建設(shè)已經(jīng)取得了不錯的成績，但因為沒有自足的概念和范疇，無論研究文章范本還是研究寫作行為，都很容易滑入別的學(xué)科，并在別的學(xué)科獲得認(rèn)同感，所以專門從事寫作學(xué)研究的學(xué)者并不多。

基于以上原因，我們認(rèn)為應(yīng)該直面這樣的事實：寫作學(xué)科的特質(zhì)就是專事寫作訓(xùn)練的學(xué)科，它的建設(shè)目標(biāo)與評價方法都應(yīng)該與別的學(xué)科有所區(qū)別。第四輪全國學(xué)科評估有四個指標(biāo)，分別是：師資隊伍與資源、科學(xué)研究水平、人才培養(yǎng)質(zhì)量和學(xué)科聲譽(yù)，如果寫作學(xué)科不強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)歷和學(xué)位，不重視學(xué)術(shù)研究，那么它對學(xué)科評估的貢獻(xiàn)率就會很小，所以被邊緣和遺忘似乎也在情理之中。近年來，學(xué)界已經(jīng)意識到了寫作學(xué)科的特殊性，一些高校引進(jìn)西方創(chuàng)意寫作的理念，在國內(nèi)掀起了寫作改革的潮流，2011年，葛紅兵教授開始提倡建立創(chuàng)意寫作學(xué)科，謀求為寫作學(xué)提供新的學(xué)科定位，承認(rèn)了寫作學(xué)科的實踐性特質(zhì)。

在實際的教學(xué)中，我們將寫作理解為一種充滿了創(chuàng)造性的藝術(shù)實踐。為了體現(xiàn)這種特殊性，我們將教師創(chuàng)作的文學(xué)作品等同于寫作學(xué)科的學(xué)術(shù)研究，給教師以學(xué)術(shù)成果同等的獎勵，同時鼓勵教師參評文學(xué)創(chuàng)作系列職稱，與教師系列職稱享受同等待遇。對于既有教師系列職稱、又有文學(xué)創(chuàng)作系列職稱的雙師型教師，在職稱晉升過程中，學(xué)術(shù)研究和文學(xué)創(chuàng)作均可以作為申報成果。這樣，教師便有了學(xué)科認(rèn)同感，就能安心致力于寫作學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展。

2018年，教育部新頒發(fā)的中國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)將寫作正式列為中國語言文學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課程，因此，不建立寫作課程體系，不改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法，要提高學(xué)生的寫作能力，幾乎就是一句空話。為了體現(xiàn)課程的連續(xù)性，我們根據(jù)實際需要，分年級設(shè)置了系列寫作課程，構(gòu)建了“基礎(chǔ)寫作——文學(xué)寫作（詩歌、小說、散文、劇本）——卓越寫作人才培養(yǎng)”的課程體系，從大一到大四，為學(xué)生提供全程的寫作指導(dǎo)，形成了良性循環(huán)的課程文化。

二.師資隊伍的建設(shè)與評價

一般說來，高校教師都有雙重身份。在學(xué)科建設(shè)中，教師具有專業(yè)性，他是學(xué)者;在教學(xué)活動中，教師具有職業(yè)性，他是教師。高校教師的職稱、地位和福利，尤以前者為重。傳統(tǒng)的考評體制對寫作教師顯然是不利的，因為寫作教師的專業(yè)成就是文學(xué)創(chuàng)作，但文學(xué)作品并沒有納入學(xué)術(shù)考核的范疇，甘心從事寫作教學(xué)的教師不多，上寫作課不僅影響現(xiàn)實收益，而且也影響長遠(yuǎn)發(fā)展。業(yè)內(nèi)對寫作教師隊伍曾有“三多三少”的說法，“兼職教師多，專職教師少;半路出家的多，從一而終的少;坐而論道的多，有實踐經(jīng)驗者少?！盵4]這或許正是寫作學(xué)科定位不清、高校教師評價方式單一的現(xiàn)實之痛，教寫作課的教師常常成了失去專業(yè)的人，“那些真正有學(xué)問的寫作老師，他們的學(xué)問幾乎沒有一個做在寫作學(xué)上，而是做在文藝?yán)碚?、美學(xué)、現(xiàn)當(dāng)代或古代的文學(xué)或語言學(xué)等學(xué)科上，自然，他們的學(xué)術(shù)成就和名氣，并不在于寫作學(xué)上面?！盵5]這至少說明，教師對于傳統(tǒng)的寫作學(xué)科并沒有認(rèn)同感，而寫作學(xué)的研究范疇又和別的學(xué)科有相當(dāng)大的重合。

如果我們承認(rèn)寫作學(xué)科的核心是文學(xué)創(chuàng)作，那么師資隊伍建設(shè)又會出現(xiàn)另一個問題，即那些文學(xué)創(chuàng)作成就較高的作家可能并不重視學(xué)歷和學(xué)位，這也會影響教師隊伍中高學(xué)歷、高職稱教師的占比，進(jìn)而影響學(xué)科評估。鑒于寫作學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的游移和文學(xué)創(chuàng)作標(biāo)準(zhǔn)的多元，寫作學(xué)一直未納入研究生學(xué)位授予目錄，那些對寫作有興趣和熱情的人才沒有辦法獲得研究生學(xué)位，也因此進(jìn)不了高校，這也影響了教師隊伍的建設(shè)。2006年，復(fù)旦大學(xué)、武漢大學(xué)分別增設(shè)了寫作方向的碩士點，探索高學(xué)歷、高層次寫作人才的培養(yǎng)辦法。但高校缺乏有創(chuàng)作經(jīng)驗的寫作教師隊伍，這一情況并未得到根本改變。因為高校和中學(xué)寫作教育的缺失，大量青少年閱讀和寫作能力下降，各行各業(yè)對寫作類人才的需求似乎都未得到滿足。

為了穩(wěn)定寫作教師隊伍，我們圍繞上述問題，作了一些探索：第一，全職引進(jìn)長期從事文學(xué)創(chuàng)作的一線作家擔(dān)任文學(xué)創(chuàng)作類課程教師，讓其進(jìn)高校但不脫離文壇，和文學(xué)行業(yè)建立起密切的聯(lián)系;第二，推進(jìn)駐校作家制度，短期聘任著名作家兼任教師，進(jìn)校園、進(jìn)課堂，分享創(chuàng)作經(jīng)驗，指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)作;第三，推行文學(xué)創(chuàng)作導(dǎo)師“1+N”計劃，遴選優(yōu)秀的學(xué)生，由1名作家?guī)名學(xué)生，通過師徒制指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作，讓學(xué)生“走進(jìn)”文壇;第四，建設(shè)雙師型隊伍，引導(dǎo)有文學(xué)創(chuàng)作興趣和特長，堅持文學(xué)創(chuàng)作的在職教師講授寫作課程，組織他們參評文學(xué)創(chuàng)作系列職稱，為雙師型教師發(fā)放適當(dāng)?shù)慕蛸N，補(bǔ)貼教師轉(zhuǎn)型成本，提高轉(zhuǎn)型的積極性。

此外，還應(yīng)建立合理的分類評價方式，否則，引進(jìn)的教師、轉(zhuǎn)崗的教師都不能安心本職工作。

三.教學(xué)方式的改革與學(xué)生評價的是多元化

裴顯生教授在談到關(guān)于“寫作學(xué)”和“文章學(xué)”的論爭時曾說，“一部分同志主張叫‘寫作學(xué)，這也不無道理。因為研究文章，重點在研究文章寫作的規(guī)律與技巧，以提高寫作能力為目的，叫‘寫作學(xué)可以突出這個學(xué)科的實踐性。”[6]在八十年代，學(xué)者就已經(jīng)形成了兩個共識：第一，要研究文章寫作的規(guī)律與技巧，第二，要提高學(xué)生的寫作能力，突出實踐性。因此，在教學(xué)活動中，教師們往往注重講授寫作的規(guī)律與技巧，學(xué)生學(xué)習(xí)的也是這些規(guī)律和技巧，無可厚非。但結(jié)果卻是，無論是高校的寫作教師，還是畢業(yè)后去了中學(xué)教書的學(xué)生，他們大多在理論上頭頭是道，卻沒有任何創(chuàng)作經(jīng)驗和成績。2008年，根據(jù)記者調(diào)查，用人單位認(rèn)為，“有不少學(xué)生寫作實踐欠缺，簡歷上體現(xiàn)不出這些內(nèi)容。中文系學(xué)生如果連像樣的文章都拿不出來，也就難怪不好找工作了?！盵7]也就是說，講授寫作的規(guī)律與技巧，并不能切實提高學(xué)生的實際寫作能力。語文教育專家王榮生曾發(fā)出過“我國語文課為什么幾乎沒有寫作教學(xué)？”[8]的疑問，反思中學(xué)作文教學(xué)之弊病，往上游看，師范生（語文教師）培養(yǎng)過程中寫作教育的失敗，顯然也是罪魁禍?zhǔn)字弧?/p>

曾有一個流行很廣的說法，“大學(xué)不培養(yǎng)作家”，這句話實際上包含著兩個子命題。第一，大學(xué)不需要培養(yǎng)作家。從社會對寫作人才的大量需求來看，這顯然是一個偽命題。第二，大學(xué)不能夠培養(yǎng)作家。正如前文所述，大學(xué)的學(xué)科評估體系、大學(xué)的教師評價方式、大學(xué)的課程設(shè)置模式，實際上已經(jīng)成為阻礙培養(yǎng)作家的因素，即使學(xué)生有成為作家的潛質(zhì)，也不會因為接受了傳統(tǒng)的寫作教育而讓作家之路變得更加平坦。

大多數(shù)教師其實都知道，寫作課具有實踐性特質(zhì)，但在實際的課堂上，實踐活動卻很難開展，即使不考慮文學(xué)創(chuàng)作中難以傳遞的個人經(jīng)驗，學(xué)生課后創(chuàng)作的大量文學(xué)文本也需要教師評閱和修改，這是一項浩大的工程，與別的課程相比，無疑是吃力又不討好的事情，這嚴(yán)重挫傷了寫作教師的積極性。而有些缺乏寫作經(jīng)驗和指導(dǎo)能力的教師往往將寫作的實踐性簡化為公文寫作，將寫作這種創(chuàng)造性的勞動簡化為寫作程式。我們認(rèn)為，公文寫作和文學(xué)創(chuàng)作是一種表里關(guān)系，沒有文學(xué)寫作的底子，寫好公文就是一句空話。所以本文在談?wù)搶懽鞯臅r候，是將它與文學(xué)寫作相提并論的。

寫作教學(xué)并非無章可循。試想，當(dāng)我們向?qū)W生分析已經(jīng)經(jīng)典化了的文學(xué)作品的篇章結(jié)構(gòu)、寫作技巧、語言風(fēng)格時，分析的對象實際上和我們的生活相去甚遠(yuǎn)，不能映照現(xiàn)實，學(xué)生對這樣的寫作是沒有興趣的，因此，寫作教學(xué)一定要有在場感，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)此在的世界，發(fā)現(xiàn)真正的自我。寫作其實就是一種敞開自己、觸摸靈魂的行為，其中固然有知識的積累、技巧的訓(xùn)練，但更多的是對世界的認(rèn)識和理解、是對語言的感受和運用，所以技巧穩(wěn)定之后，寫作就具有頓悟的性質(zhì)。寫作課程的考核不是考察學(xué)生的寫作知識和技能，而是丈量學(xué)生攀上的那座最高的山峰。

雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育的本質(zhì)是喚醒。形象的說法是，教育是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。[9]這個判斷用在寫作課堂上，是恰如其分的。和傳統(tǒng)的課堂比較，寫作教學(xué)其實是一個對話和交流的過程，寫作教學(xué)的第一步是讓學(xué)生敞開自己，激發(fā)表達(dá)的欲望，那種一開始就將寫作規(guī)律與技巧視為至上法門的做法，無疑是本末倒置了。

既然寫作教學(xué)是一種對話和交流，那么寫作教師就應(yīng)該具有對話和交流的基礎(chǔ)——即，創(chuàng)作的體驗。我們感覺到，整個寫作教學(xué)過程其實并不是給學(xué)生傳達(dá)一種“正確”的創(chuàng)作觀念和寫作技巧，而是不斷地解決學(xué)生在寫作中遇到的困惑和難題，給學(xué)生以持續(xù)寫作的信心與勇氣。基于這樣的認(rèn)識，我們致力于師生交流平臺的建設(shè)，開展師生同題創(chuàng)作，為每一個班級、年級、文體的寫作群體建立交流空間，在師生之間、生生之間營造一種交流、研究、探討的文學(xué)氛圍。我們一直將寫作教學(xué)視為行業(yè)訓(xùn)練，與作家、雜志、出版、文學(xué)活動、寫作競賽等都有良好互動，或者說，為了開展寫作教學(xué)，我們搭建了一個與作家創(chuàng)作并無二致的文學(xué)語境，并將學(xué)生的整個創(chuàng)作活動作為成績評價的依據(jù)。

四.教學(xué)平臺的搭建

俗話說，師傅領(lǐng)進(jìn)門，修行在個人。在寫作教學(xué)中，教師至少應(yīng)該將學(xué)生領(lǐng)進(jìn)這樣兩扇“門”，第一，文學(xué)之門，教師應(yīng)該激發(fā)學(xué)生表達(dá)的內(nèi)在需要，點燃他們創(chuàng)作的動機(jī)和夢想;第二，文壇之門，教師應(yīng)該營造文學(xué)氛圍，讓學(xué)生有機(jī)會接觸文壇，這樣，他們的文學(xué)創(chuàng)作道路才不至于因為沒有志同道合的朋友而中斷。如果把寫作僅僅當(dāng)成一門課程，學(xué)生修完這門課程之后，便再也沒有機(jī)會接觸到文學(xué)寫作，只有極少數(shù)的學(xué)生通過文學(xué)社團(tuán)和校園刊物堅守著文學(xué)的夢想，或者利用網(wǎng)絡(luò)寫作平臺，或者主動向雜志投稿，建立與文壇的聯(lián)系。當(dāng)然，寫作教學(xué)不是讓每一個孩子都成為作家，但對于肩負(fù)著中學(xué)作文教學(xué)的師范生來說，有意識地堅持寫作訓(xùn)練無疑是教師這個職業(yè)的基本要求。寫作教學(xué)之痛在于，一群不會寫作的教師在很認(rèn)真地教學(xué)生寫作，事實證明，效果并不好。

把學(xué)生領(lǐng)進(jìn)文學(xué)之門，一般的課堂教學(xué)就可以完成，但把學(xué)生領(lǐng)進(jìn)文壇之門，則需要建立教學(xué)平臺。我們通過課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外、線下與線上，建立多重文學(xué)平臺，滿足學(xué)生不同層次的需要。第一，成立創(chuàng)意寫作中心，建設(shè)寫作實訓(xùn)室，組建寫作教學(xué)團(tuán)隊，有計劃、有步驟地推進(jìn)寫作學(xué)科建設(shè)和教學(xué)改革活動;第二，資助印刷文學(xué)漂流叢書、文學(xué)社團(tuán)刊物，不僅出版學(xué)生合集，而且出版學(xué)生專輯，鼓勵學(xué)生展示自己的創(chuàng)作成績;第三，運營文學(xué)公眾號，通過現(xiàn)代媒體手段推廣師生創(chuàng)作成績，建立和校友作家、和文學(xué)行業(yè)的聯(lián)系;第四，建立不同文體、不同年級的創(chuàng)作交流平臺，讓學(xué)生互相學(xué)習(xí)、互相評價、互相鼓勵，營造教師參與的文學(xué)創(chuàng)作氛圍;第五，與黨政部門、刊物雜志和企事業(yè)單位合作，建設(shè)文學(xué)創(chuàng)作人才培養(yǎng)基地，積極組織文學(xué)采風(fēng)和創(chuàng)作交流活動;第六，推薦學(xué)生參加文學(xué)比賽、發(fā)表文學(xué)作品、出版文學(xué)專輯，讓學(xué)生有文學(xué)創(chuàng)作的獲得感，增強(qiáng)寫作信心;第七，出版“河池學(xué)院文學(xué)年選”，召開文學(xué)年會，利用校友作家資源，建立包括教師、學(xué)生、校友在內(nèi)的小小“文壇”，形成學(xué)校自己的課程特色和文學(xué)傳統(tǒng)。

寫作確有一些規(guī)律和技巧，如敘事的方法、描寫的方式、修辭的角度，等等，但掌握了死板的寫作規(guī)律和技巧，并不意味著就能創(chuàng)作出作品，凡是有寫作經(jīng)驗的人都知道，每一次寫作都是一次創(chuàng)新，寫作其實是“一個人的事業(yè)”。了解寫作規(guī)律、學(xué)習(xí)寫作技巧，如果離開了實踐，就是紙上談兵。因此，寫作教學(xué)是在訓(xùn)練寫作技巧的基礎(chǔ)上，給學(xué)生提供“創(chuàng)造”的氛圍和空間，這種氛圍和空間，直觀地看，就是寫作教學(xué)平臺，是學(xué)校自己的文學(xué)傳統(tǒng)。

綜上所述，寫作其實有自己的學(xué)科特點和教學(xué)方法，是一門實踐性、創(chuàng)造性極強(qiáng)的學(xué)科，根據(jù)現(xiàn)有的學(xué)科評估體制、教師評價方式，“模仿”別的學(xué)科開展學(xué)科建設(shè)和教學(xué)改革，未必有效。這是一項系統(tǒng)的工程，僅從某一方面入手，很難取得最后的勝利。

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基金項目：寫作課程教學(xué)模式改革的探究與實踐（2015KG19）

（作者介紹：歐陽珍，河池學(xué)院文學(xué)與傳媒學(xué)院副教授，主要研究方向是寫作學(xué)、中國古代文學(xué);陳代云，河池學(xué)院文學(xué)與傳媒學(xué)院教授，主要研究方向是現(xiàn)代詩歌）