田鈺析

黑龍江大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150080

一、歸因理論與校園暴力的聯(lián)系

“暴力”一詞在漢語(yǔ)中泛指：“以武力侵害他人人身、財(cái)產(chǎn)、精神。”當(dāng)提到暴力一詞時(shí)很難與我們眼中寧?kù)o、祥和的校園相聯(lián)系，但校園暴力事件時(shí)有發(fā)生，不得不引起我們的重視。廣義上的校園暴力泛指發(fā)生在校園內(nèi)的暴力事件，在我國(guó)發(fā)生較多的是狹義上的校園暴力，專(zhuān)指發(fā)生在學(xué)生之間的暴力行為。

社會(huì)認(rèn)知理論中的歸因理論最早由海德在《人際關(guān)系心理學(xué)》中提出，是用來(lái)描述對(duì)事件起因的推斷，歸因是指?jìng)€(gè)體為把握事物發(fā)展的因果關(guān)系而進(jìn)行認(rèn)知，其重點(diǎn)在于人們都要對(duì)自己或別人的所作所為提出“為什么”的問(wèn)題，即尋找原因。海德提出，事件的原因分為兩種，前者主要包括個(gè)人情緒、態(tài)度、努力等稱為內(nèi)部原因；后者主要指外界壓力、天氣、情境等稱作外部原因。瓊斯與戴維斯在海德理論的基礎(chǔ)上，提出了影響歸因的三種重要因素：即信息、信念和動(dòng)機(jī)。韋納基于這些理論，首次將歸因理論與動(dòng)機(jī)研究有機(jī)結(jié)合，形成了動(dòng)機(jī)歸因理論。韋納認(rèn)為，歸因的過(guò)程會(huì)在很大程度上影響到個(gè)體的情感反應(yīng)和行為預(yù)期，從而影響個(gè)體的后繼行為。

歸因理論能夠廣泛的應(yīng)用于社會(huì)生活實(shí)際中，歸因的方式與校園暴力行為有著深入聯(lián)系，有助于我們對(duì)校園暴力問(wèn)題的研究，并依據(jù)歸因理論提出相應(yīng)的解決對(duì)策。

二、校園暴力事件的特點(diǎn)

（一）群體年輕化

諸多校園暴力事件在網(wǎng)絡(luò)和媒體上時(shí)有曝光，此類(lèi)事件在中小學(xué)內(nèi)頻發(fā)。根據(jù)調(diào)查顯示，在近期發(fā)生的校園暴力事件中，初高中生參與占比較高，14歲以下的未成年人犯罪比例在上升。隨著時(shí)代的發(fā)展，未成年人身心發(fā)展更為迅速，接受信息的途徑和范圍更加廣泛，在網(wǎng)絡(luò)及信息技術(shù)高速發(fā)展背景下成長(zhǎng)起來(lái)的他們，受到電影、暴力游戲等影響，過(guò)早的在網(wǎng)絡(luò)或影視片中習(xí)得了傷害他人的行為。校園暴力呈現(xiàn)出低齡化的特點(diǎn)，問(wèn)題日益凸顯，有些校園暴力事件施暴者行徑惡劣，尚在校園階段的青少年認(rèn)知、情感、判斷能力有限，更加需要成人的指引和約束。

（二）施暴團(tuán)體化

近年來(lái)，關(guān)于校園暴力的新聞屢見(jiàn)不鮮，以往新聞中的校園暴力事件大多以恃強(qiáng)凌弱、以大欺小居多，多為單打獨(dú)斗或參與人數(shù)有限；近幾年校園暴力事件逐漸升溫，學(xué)生中的參與人數(shù)也不斷增多。在校園生活中，有很多學(xué)生因興趣、發(fā)展水平等相似而組成的同輩群體，即非正式群體，其中也包括帶有反向、消極情緒的學(xué)生組成、帶有反抗心理的團(tuán)體，他們信奉個(gè)人至上、講究“哥們兒義氣”，如果缺乏正確的引導(dǎo)，很容易成為校園暴力的施暴者甚至走向違法犯罪的道路。這種團(tuán)體化施暴的方式已經(jīng)成為校園暴力的主要特點(diǎn)之一，多數(shù)人針對(duì)少數(shù)被施暴者，雙方力量上的不對(duì)等，也是被施暴者難以反抗的重要原因。

（三）行為隱蔽化

雖然校園暴力事件屢見(jiàn)不鮮，但我們所見(jiàn)也只是冰山一角，還有諸多的暴力事件人不為人知。校園暴力事件呈現(xiàn)出極大的隱蔽性，歸其原因：一是迫于施暴者的威脅，被施暴者害怕繼續(xù)遭到傷害選擇了隱忍和屈服；二是校園暴力事件更多的帶有侮辱性，對(duì)被施暴者造成了極大的內(nèi)在傷害，使被施暴者產(chǎn)生恐懼、自卑、抑郁等精神層面的傷害后果，大多數(shù)被施暴者隱藏在心理創(chuàng)傷下繼續(xù)生活。

三、校園暴力中主要角色的歸因方式分析

校園暴力事件中的主要角色分為三大類(lèi)，即施暴者、被施暴者、旁觀者，他們的歸因方式各不相同，并對(duì)個(gè)體后繼行為產(chǎn)生重大影響。

（一）施暴者的歸因方式分析

校園暴力行為從某種意義上而言是由施暴者所發(fā)起的攻擊行為，施暴者角色往往以自我為中心，性格霸道、沖動(dòng)，容易使用暴力欺壓他人，他們的歸因方式與其引發(fā)暴力行為之間有著密切的聯(lián)系。研究表明，施暴者大多在歸因時(shí)采用敵意歸因方式，敵意歸因是指在不明確的社會(huì)情境中易于將對(duì)方的動(dòng)機(jī)、意圖知覺(jué)為敵意性的傾向，這種歸因容易誘發(fā)攻擊行為和交往過(guò)程中的不良社會(huì)互動(dòng)，處在青春期階段的學(xué)生情緒不穩(wěn)定、敏感易怒、法律意識(shí)淡薄，若采用敵意歸因方式，則在同伴交往過(guò)程中他人一些細(xì)微的動(dòng)作、表情或無(wú)意的言語(yǔ)都會(huì)被無(wú)限放大，認(rèn)為是他人對(duì)自己具有敵意，觸發(fā)負(fù)面情緒，成為校園暴力事件的導(dǎo)火索。

（二）被施暴者的歸因方式分析

被施暴者角色大多是內(nèi)向、沉默的，在與同輩群體的交往過(guò)程中往往缺少技巧，他們大多被迫卷入校園暴力事件。依據(jù)韋納的歸因理論，在三維度六因素中，被施暴者易將自己遭受暴力的原因歸結(jié)為兩類(lèi)，分別是“內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的”因素即能力高低，“內(nèi)部的、不穩(wěn)定的、可控的”因素即努力程度。他們的想法通常是“是我不夠好，我無(wú)法改變這件事”或“下次我應(yīng)該更努力一些來(lái)避免這件事”。他們會(huì)因此變得更加沉默且自卑，將失敗的事件歸因?yàn)樽约海瑢⒊晒Φ脑驓w因于他人，并且很少反抗或解決爭(zhēng)端，而是選擇自我內(nèi)化、默默承受。

（三）旁觀者的歸因方式分析

旁觀者角色可細(xì)化為多種身份，分為支持者、保護(hù)者、局外人。其中，支持者并不直接參與校園暴力行為，但為施暴者出謀劃策、吶喊助威等；保護(hù)者在校園暴力行為中幫助被施暴者、或主動(dòng)發(fā)聲，減少對(duì)被施暴者的傷害；局外人對(duì)所見(jiàn)置之不理，為保全自身而不支持事件中的任何一方。他們既可以阻止不良后果的產(chǎn)生，也可以使事件導(dǎo)致更為嚴(yán)重的后果。當(dāng)旁觀者將暴力事件產(chǎn)生的原因歸因?yàn)楸皇┍┱咦陨頃r(shí)，往往會(huì)成為支持者、局外人，助長(zhǎng)此行為，使事件發(fā)展趨于嚴(yán)重；當(dāng)旁觀者歸因于施暴者或外界環(huán)境時(shí)，會(huì)有更多的意愿幫助被施暴者脫離困境。

四、歸因理論在應(yīng)對(duì)校園暴力問(wèn)題中的應(yīng)用

（一）密切關(guān)注學(xué)生歸因?qū)?/h3>

教師及家長(zhǎng)要密切關(guān)注學(xué)生日常生活中的歸因?qū)颍ㄟ^(guò)發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷、訪談等方法深入探究學(xué)生心理，了解學(xué)生的家庭背景、成長(zhǎng)狀況以及在學(xué)習(xí)、人際交往等方面的問(wèn)題。對(duì)于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的學(xué)生，要引導(dǎo)其進(jìn)行準(zhǔn)確的自我定位，采取談心談話、心理疏導(dǎo)等方式使學(xué)生建立起積極向上的歸因模式。學(xué)生個(gè)體的歸因?qū)蚴瞧湓诔砷L(zhǎng)經(jīng)歷中受多重因素后形成的相對(duì)穩(wěn)定的思維模式，影響長(zhǎng)久且短時(shí)間內(nèi)難以優(yōu)化。尤其當(dāng)前校園暴力事件頻發(fā)，有必要開(kāi)展長(zhǎng)期有效的教育機(jī)制，引導(dǎo)學(xué)生積極面對(duì)問(wèn)題，如有校園暴力事件發(fā)生，第一時(shí)間報(bào)告教師及家長(zhǎng)。

（二）引導(dǎo)訓(xùn)練學(xué)生積極歸因

通過(guò)探究校園暴力中主要角色的歸因特點(diǎn)，獲悉學(xué)生關(guān)于校園暴力問(wèn)題歸因的信息。當(dāng)學(xué)生歸因出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，會(huì)導(dǎo)致他的后繼行為也產(chǎn)生直接的負(fù)面影響。學(xué)生因受多重因素影響，容易導(dǎo)致錯(cuò)誤歸因的發(fā)生，盲目處理與同伴間的關(guān)系。因此，教師及家長(zhǎng)需要引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)理性分析，在成人的幫助下做出符合實(shí)際的歸因，正確處理同伴關(guān)系，拒絕暴力行為。在學(xué)校中可采用集體訓(xùn)練、個(gè)別訓(xùn)練等不同的歸因訓(xùn)練模式，例如開(kāi)展形式多樣的心理輔導(dǎo)活動(dòng)、校園文化周等，或運(yùn)用學(xué)習(xí)和強(qiáng)化原理使學(xué)生習(xí)得正確歸因方法，并在做出正確歸因時(shí)教師給予表?yè)P(yáng)使其得以強(qiáng)化。教師應(yīng)當(dāng)積極引導(dǎo)學(xué)生正確處理同伴關(guān)系，加強(qiáng)積極的心理暗示，訓(xùn)練學(xué)生積極歸因，降低校園暴力事件的發(fā)生概率。

（三）提高歸因管理準(zhǔn)確性

教師在學(xué)生的校園生活中起著不可忽視的作用，教師的歸因方式極易影響學(xué)生個(gè)體的歸因習(xí)慣。因此，教師要堅(jiān)守職業(yè)道德和行為規(guī)范，堅(jiān)決杜絕對(duì)學(xué)生辱罵、毆打等暴力行為，青少年的人生觀、價(jià)值觀、世界觀都在養(yǎng)成階段，模仿成人的能力極強(qiáng)，學(xué)校也要在此過(guò)程中提高警惕、加強(qiáng)管理；同時(shí)，教師要深入了解學(xué)生，掌握學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知和行為特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生摒棄消極的歸因方式，正確歸因。

歸因理論作為心理學(xué)研究的前沿領(lǐng)域之一，無(wú)論是對(duì)我們的日常生活還是科學(xué)研究，都有著廣泛、深刻的影響。在應(yīng)對(duì)校園暴力事件的問(wèn)題中，歸因理論提供了科學(xué)有效的方法，有助于了解校園暴力事件主要角色的歸因特點(diǎn)，從而有針對(duì)性的提出解決措施。