面對新的統(tǒng)編高中教材，老師一時(shí)不知用什么樣的方法落實(shí)教材教學(xué)，尤其是詩詞的教學(xué)。我在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，以群文議題的方式，結(jié)合文本的互文性能夠助力生成我們的課堂。以統(tǒng)編高中語文教材必修上第三單元中的三首詞的教學(xué)設(shè)想為例，談?wù)勅何呐c互文性的應(yīng)用。

一、問題緣起

自《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》頒布以來，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這個(gè)新概念脫穎而出，并成為統(tǒng)編教材的重要的教學(xué)形式。

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”到底有何神秘面紗呢？它就是通過整合學(xué)習(xí)的情境、內(nèi)容、方法和資源，重新建構(gòu)了語文課程的內(nèi)容系統(tǒng)。[1]而所謂“任務(wù)”，則是課程新目標(biāo)的體現(xiàn)，目標(biāo)又指向語文的四大核心素養(yǎng)。

針對教師的具體教學(xué)實(shí)施過程，溫儒敏建議應(yīng)秉持“守正創(chuàng)新”的原則，關(guān)注統(tǒng)編教材“不再以單篇課文或者課時(shí)作為課的基本構(gòu)成單位，而是根據(jù)任務(wù)來設(shè)課”“更多的情況是一組課文為一課。因此教學(xué)的方式也會變化，不再一課一課地教，而是一組一組地學(xué)，就是群文教學(xué)”。[2]

由于課文的組合以主題、內(nèi)容或?qū)懛ň酆?，打破文體限制，使得每個(gè)單元都具有各自的風(fēng)格特色，比如必修上第三單元就包括了古體詩、近體詩、宋詞等體裁，通過不同體裁來表達(dá)“生命的詩意”的主題，這對教師的課堂設(shè)計(jì)也提出了新的挑戰(zhàn)。

如何落實(shí)統(tǒng)編教材在單元導(dǎo)語中明確提出的單元核心任務(wù)？又該如何設(shè)計(jì)真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境的具體任務(wù)？課堂究竟又以怎樣的形式來呈現(xiàn)具體教學(xué)內(nèi)容？竊以為群文閱讀的議題性質(zhì)和文本的互文性可助力生成我們的課堂。且以必修上第三單元中的三首詞為例來談?wù)勅绾螌?shí)現(xiàn)群文共讀，互文見義。

二、理論闡釋

“群文”一詞，最早由趙鏡中教授提出來，他認(rèn)為：隨著圖書出版及學(xué)生的閱讀量的增加，教師開始嘗試群文的閱讀教學(xué)活動(dòng)，結(jié)合教材及課外讀物，針對相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)。這是國內(nèi)最早的有關(guān)“群文閱讀”概念的說法。于澤元等[3]認(rèn)為“群文閱讀”是指在單位時(shí)間內(nèi)師生圍繞著一個(gè)或者多個(gè)議題，選擇一組文章，進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識的過程。司體忠[4]認(rèn)為這就是圍繞議題進(jìn)行有架構(gòu)性的多文本閱讀教學(xué)，而且文本的“求同”型和“比異”型同樣重要。而議題，可以是主題，也可以是文章要素，也可以是某一體裁等，根據(jù)選文需要來進(jìn)行恰當(dāng)安排即可。

“互文”，在古詩修辭格中指“參互成文，含而見文”，即是說上下兩句或一句話中的兩個(gè)部分，看似各說兩件事，實(shí)則是互相呼應(yīng)、闡發(fā)、補(bǔ)充。但文本中的互文性則源于西方，由符號學(xué)家克里斯蒂娃提出，“任何文本的構(gòu)成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是對另一個(gè)文本的吸收和轉(zhuǎn)換”。秦海鷹教授認(rèn)為：“互文性是一個(gè)文本把其他文本納入自身的現(xiàn)象，是一個(gè)文本與其他文本之間發(fā)生關(guān)系的特性。這種關(guān)系可以在文本的寫作過程中通過明引、暗引、拼貼、模仿、重寫、戲擬、改編、化用等一系列互文寫作手法來建立，也可以在文本的閱讀過程中通過讀者的主觀聯(lián)想、研究者的實(shí)證研究和互文分析等各種互文閱讀方法來建立。其他文本可以是前人的文學(xué)作品、文學(xué)范疇或整個(gè)文學(xué)遺產(chǎn)，也可以是后人的文學(xué)作品，還可以泛指社會歷史文本?！鼻亟淌趯⑦@種互文性擴(kuò)大至更廣領(lǐng)域，這類似文本的超鏈接形式，突破因單一文本或同一文本難以全面反映文本解讀的內(nèi)容與規(guī)律，提供了全面解讀的空間。姚妹蘭、葉黎明還認(rèn)為“教師可以從作者創(chuàng)作、讀者閱讀、批評家闡釋入手，探尋互文性，發(fā)現(xiàn)文本的鏈接點(diǎn)”。[5]這也為我們在群文閱讀中進(jìn)行互文見義提供了理論依據(jù)與方式方法，化用名句、使用典故、改編作品等都可以看作文本互文性的方式。

三、應(yīng)用舉隅

（一）文本理解上的應(yīng)用

統(tǒng)編教材必修上第三單元以“文學(xué)閱讀與寫作”作為學(xué)習(xí)任務(wù)群，以“生命的詩意”為主題，具體要達(dá)到以下語文素養(yǎng)的養(yǎng)成：在反復(fù)誦讀和想象中感受、欣賞古代詩詞獨(dú)特的藝術(shù)魅力；了解古詩詞的形式特征，包括對偶、平仄、押韻等語言形式，掌握古代詩詞鑒賞的基本方法；體會詩人對社會的思考與人生的感悟，理解文學(xué)作品豐富的內(nèi)涵和語言的獨(dú)特表達(dá)，提升審美能力；嘗試寫文學(xué)短評。

本單元共8篇課文，五首詩三首詞，體裁上有古體詩、近體詩、宋詞。四篇精講課文——《短歌行》《夢游天姥吟留別》《登高》《念奴嬌·赤壁懷古》，四篇自讀課文——《歸園田居（其一）》《琵琶行并序》《永遇樂·京口北固亭懷古》《聲聲慢（尋尋覓覓）》，其中三首宋詞正好為一組，在編排上適合進(jìn)行群文教學(xué)。

1.三詞內(nèi)容

三首詞，蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》、辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》、李清照《聲聲慢》，既在時(shí)間上跨越北宋南宋，又在風(fēng)格上呈現(xiàn)了宋詞的豪邁豪放和婉約細(xì)膩；在內(nèi)容上都道出了自己與眾不同的人生感慨，又以不同的藝術(shù)形式將之抒發(fā)。但共同的是，三首詞都寄寓了詞人不同的人生之愁，或因面對濤濤而去的大江而引發(fā)歷史與人生的感悟，愁得豪放灑脫，志在建功立業(yè)而無路請纓；或因登高望遠(yuǎn)而引發(fā)歷史感慨與眼前警戒，愁得悲壯蒼涼，有滿腔報(bào)國忠誠卻壯懷莫酬；或因外物觸發(fā)內(nèi)心的傷感，愁得細(xì)膩凄楚，亡國喪夫孀居之恨之痛之苦卻只能默默承受。

總之，三首詞既是宋詞審美藝術(shù)的代表，又對宋詞人生之愁的內(nèi)涵進(jìn)行了豐富補(bǔ)充，使得作品之間具有相互參照、彼此牽連的關(guān)系，而這也是三詞之間能夠互文見義的基礎(chǔ)。

2.三詞手法

除了情感的關(guān)聯(lián)互補(bǔ)外，在情感的表達(dá)上，三首詞又形成手法上的互文照應(yīng)。

三首詞無一例外地直接宣泄感情：或多情應(yīng)笑我，或憑誰問，或凄凄慘慘戚戚，怎一個(gè)愁字了得。

在景與情的關(guān)系上，三首詞也進(jìn)行了淋漓盡致地表達(dá)，并且在意象的運(yùn)用上也拓寬了學(xué)生的視野。

蘇詞，大江起筆，洶涌宏闊；故壘西邊，蒼涼斑駁；亂石林立，驚濤拍岸，雄奇壯闊；舉杯賞月，朦朧凄清中卻有一股豪放曠達(dá)。所用意象，著筆于大，于氣勢，于磅礴氣象中表達(dá)浪淘英雄，歲月不居，回憶英雄，自傷身世，人生短暫，不如樂觀對待。辛詞，同樣是懷古，千古江山，起筆闊大，斜陽草樹，尋常巷陌，富有歷史的滄桑感。全詞景物不多，但因景而聯(lián)想抒情，表達(dá)對英雄的景仰，對英雄業(yè)績的向往。李詞，有別于前兩首懷古詞，表達(dá)的卻是閨中女子的所思所感。淡酒、急風(fēng)、秋雁、黃花、梧桐、細(xì)雨、黃昏，意象或自室內(nèi)，或自高空，或自庭院，都來自詞人生活的周圍。而且每一個(gè)意象都意蘊(yùn)無窮，每一個(gè)意象的內(nèi)涵都可以通過其他文本的互文性得到進(jìn)一步闡釋。

除了意象運(yùn)用之外，詞作的其它內(nèi)容也為情感的表達(dá)提供了更為豐富的思路。

例如，蘇詞和辛詞都借用古人抒懷，前者借對三國英雄周瑜的仰慕暗自傷神，懷古傷己，插入小喬初嫁，美人襯英雄；后者借英雄孫權(quán)和劉裕表達(dá)渴望，用劉義隆借古諷今，又以廉頗自比，表達(dá)決心。兩首詞同時(shí)運(yùn)用虛實(shí)結(jié)合，既“遙想”“猶記”，又回到眼前之景，虛實(shí)相生，促進(jìn)情感的抒發(fā)。

再例如李詞疊字的運(yùn)用，更是精妙絕倫。十四疊字起句，從動(dòng)作到環(huán)境到心理，層層遞進(jìn)，無意著筆在愁，卻字字聲聲都含愁！還有那不絕于耳的點(diǎn)點(diǎn)滴滴之聲，聲聲有情，寫盡了一個(gè)晚年卻落得國破家亡、喪夫飄零的女子的孤獨(dú)與落寞，愁苦與憂郁。

三首詞在表達(dá)情感的異同中，有直抒胸臆，有間接抒情，通過這組群文文本間的互文性能讓學(xué)生對宋詞情感的表達(dá)有切身的認(rèn)識與體會，有利于他們舉一反三，運(yùn)用于其他體裁。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用

溫儒敏曾就統(tǒng)編教材的結(jié)構(gòu)與體例，提到“‘課’的劃分主要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，依據(jù)課文的內(nèi)容和寫法特點(diǎn)進(jìn)行組合，一課含1—3篇課文不等，實(shí)行群文教學(xué)”。所以，新的課改，新的理念。以前是一篇一篇的單篇教法，這優(yōu)在精讀細(xì)讀，又劣在填鴨灌輸，零碎重復(fù)；而單元教學(xué)富有整體性，但需要教師的統(tǒng)籌規(guī)劃與把握，以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式，“引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐即活動(dòng)中學(xué)習(xí)”，設(shè)置相應(yīng)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)來調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)目標(biāo)。

本次選擇的三首詞，既在編排上適合進(jìn)行一組以“愁”為核心議題的群文教學(xué)，又在內(nèi)容上實(shí)現(xiàn)文本間和文本外的互文性促進(jìn)學(xué)生的理解。就蘇詞和辛詞來說，同樣都是懷古詞，前者回憶一古人壯舉表達(dá)情懷，后者大量用典抒懷，形成文本間的互文照應(yīng)，促進(jìn)對典故和借古抒懷的理解。蘇辛兩詞都是大事著筆，古人古地今事，著力于大，而李詞則落腳在家，描繪生活小事，尤其生活細(xì)節(jié)，用力于小，一大一小的文本間的互文性對比也構(gòu)成對詞人抒情手法的理解。而李詞中運(yùn)用大量意象，每個(gè)意象詞里詞外都有大量文本外的詩詞可互文共賞，從而讓我們加強(qiáng)對意象內(nèi)涵的把握，這種文本外的互文對照也是建構(gòu)文本意義的方式之一，此文不再贅述。針對情感的表達(dá)，這種愁情的表達(dá)還有很多方式，具體教學(xué)過程中也可以通過文本外的互文性進(jìn)行補(bǔ)充，從而讓學(xué)生體會同一情感的不同表達(dá)。不管是群文還是互文性，都是為了完成本課學(xué)習(xí)提示中“品讀課文的三首宋詞，感受其不同的風(fēng)格特點(diǎn)，體會這些詞作是如何表現(xiàn)詞人不同的思想情感”的任務(wù)。

四、教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）學(xué)情判斷

從學(xué)情角度來說，統(tǒng)編教材必修上第一單元的教學(xué)就是圍繞詩歌展開，所以學(xué)生對詩歌已經(jīng)形成一定的認(rèn)識，第三單元再次接觸古典詩歌時(shí)就不會有陌生感。第一單元的教學(xué)能讓學(xué)生理解詩歌運(yùn)用意象抒發(fā)感情的手法，并體會到詩歌之于其他體裁的不同魅力。另外，宋詞之于唐詩，也是凝練的中華語言藝術(shù)，對學(xué)生的審美鑒賞、形象思維和表達(dá)交流能力都有一定要求和挑戰(zhàn)。所以，知人論世、文本互文性就顯得非常有必要，也很關(guān)鍵。因此，本堂課的設(shè)計(jì)重點(diǎn)就在基于真實(shí)任務(wù)情境的過程中，落實(shí)詞人如何表現(xiàn)不同思想情感的任務(wù)。

（二）教學(xué)簡案

“怎一個(gè)愁字了得”教學(xué)設(shè)計(jì)

1.課前任務(wù)

人生何處無相逢，當(dāng)宋詞三大巨頭并肩而站，你是否想對他們有更多了解？暨故宮博物院推出蘇軾特展后，學(xué)校的風(fēng)帆文學(xué)社推出了宋詞三大家活動(dòng)，請分小組，了解三位詞人的人生經(jīng)歷及詞作的寫作背景，為這三大家書寫各不超過100字的人物簡介詞。

示例：

蘇軾，“軾，車前也”，本不可或缺，本名滿天下。變法而舊友凋零，湖州謝表，卻成了烏臺詩案，黃州惠州儋州，顛沛是州州，逍遙是州州。黃州一停，名成東坡，赤壁一游，成就千古名。任一蓑煙雨，沖鋒而前。

辛棄疾，一身武將本色。欲馳騁沙場，報(bào)國雪恥，贏得身前身后名，卻落得棄而不用，用不見信。只能閑居廿載，舞文弄墨，拍遍欄桿，“欲試崢嶸空無路”。臨時(shí)起用，一腔熱忱，又恐難有作為，只能寫就千古作，明心志。

李清照，錚錚鐵漢中的鏗鏘玫瑰，歲月給予的溫存總是有限，身歷北宋南宋，嘗盡顛沛之苦。故國難歸，亡夫已去，遇人不淑，淪落天涯。天上的北雁，可也曾明白了那份思念、思鄉(xiāng)、思故國、思過去的美好時(shí)光？

設(shè)計(jì)意圖：創(chuàng)設(shè)情境，激趣引領(lǐng)，讓學(xué)生在真實(shí)的語文任務(wù)中走進(jìn)三位詞人，了解生平，知人論世，進(jìn)而提升他們的鑒賞與理解水平。

2.教學(xué)過程

導(dǎo)入：唐詩宋詞是中國文學(xué)史上兩顆璀璨的明珠。唐詩陽剛，大氣磅礴；宋詞溫婉，細(xì)膩清新。今天我們借著認(rèn)識宋詞三巨頭——蘇軾、辛棄疾、李清照的機(jī)會，走進(jìn)宋詞的世界，一起尋覓宋詞的芳華。

翻開宋詞，最常見的情感莫過于一個(gè)“愁”，年少時(shí)可以“為賦新詞強(qiáng)說愁”，年長時(shí)可以“試問閑愁都幾許”，相思時(shí)可以“檻菊愁煙蘭泣露”“一種相思，兩處閑愁”，感慨時(shí)可以“一場愁夢酒醒時(shí)，斜陽卻照深深院”。今天我們同樣學(xué)習(xí)宋代的詞人們?nèi)绾巍霸跻粋€(gè)愁字了得”。

任務(wù)一：一句話宣傳語

風(fēng)帆文學(xué)社選擇了這三首詞作為三位詞人各自的代表作。作為社員，請結(jié)合詞作內(nèi)容為三首詞分別編輯一條宣傳語作為海報(bào)內(nèi)容，并向其他成員分享你這樣寫的理由。

示例：

蘇詞——大江東去浪滔天，流逝的是英雄人物，留下的是豁達(dá)情懷。（理由：赤壁江畔，亂石穿天，濤聲澎湃，風(fēng)云人物颯爽英姿，自己多情多華發(fā)，徒神游。且看人生如夢，何妨豁達(dá)。）

辛詞——風(fēng)流人物千古，江山慨嘆永恒，還有你不變的赤子之心。（理由：仰慕英雄業(yè)績，無奈空等二十多年之閑，文韜武略終不見用，然拳拳愛國之心流露在詞里行間的感慨與悲憤中。）

李詞——愁在，愁來，酒淡，雁過，花開花謝，梧桐雨，點(diǎn)點(diǎn)滴滴，聲聲入心。（理由：國破家亡喪夫棄物，人生的美好不再，借酒澆愁愁更愁，晚來風(fēng)急正吹愁，天邊過雁引愁心，庭前黃花又添愁，梧桐細(xì)雨愁入耳，倚窗待黑愁愁愁。）

設(shè)計(jì)意圖：知人論世，品味內(nèi)容，了解“愁”的內(nèi)涵，獲得對文本內(nèi)容的直覺體驗(yàn)，豐富自己的文學(xué)感受與理解，并進(jìn)一步了解詞作的情感。

過渡：三首詞雖有愁，愁的內(nèi)涵有別，而且表達(dá)愁情的方式不同。

任務(wù)二：一種方式一種情

小組合作，反復(fù)誦讀品讀，找出三首詞表達(dá)愁情的異同方式，并仔細(xì)品味鑒賞。

示例：

同：均運(yùn)用意象

蘇詞——借景抒情，懷古抒情，對比襯托，虛實(shí)結(jié)合，直抒胸臆

辛詞——用典抒情，借古諷今，虛寫想象，反問

李詞——疊字，反問，觸景生情，借景抒情，直抒胸臆

蘇辛詞——懷古詞的表達(dá)，李詞——意象的豐富內(nèi)涵

設(shè)計(jì)意圖：通過品味鑒賞與審美體驗(yàn)，能分析和歸納基本的文學(xué)現(xiàn)象，形成自己對古詩詞表達(dá)技巧的辨別與認(rèn)識，判斷情感表達(dá)，理解民族文化。

任務(wù)三：一種表達(dá)傳心聲

三首詞因詞而是一家，又因“愁”字而聚集，但“愁”中又有各自不同的深沉意蘊(yùn)與別樣表達(dá)。風(fēng)帆文學(xué)社就“宋詞情感的表達(dá)芳華”進(jìn)行評選活動(dòng)，請你選擇三首詞中就情感的表達(dá)方式中感受最深的一點(diǎn)，寫一則文學(xué)短評。最后根據(jù)寫作成果評選出最受大家喜愛的文學(xué)短評與三大家一同展示。

表1 “宋詞情感的表達(dá)芳華”文學(xué)短評評估表

設(shè)計(jì)意圖：完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)，即文學(xué)短評的寫作，借以提高審美鑒賞能力和表達(dá)交流能力。創(chuàng)造展示交流學(xué)生作品的平臺，激發(fā)學(xué)生的成就感。通過學(xué)習(xí)成果的評價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生自我反思，理性地看待學(xué)習(xí)成果與個(gè)人語文素養(yǎng)的關(guān)系。

五、結(jié)語

這一輪課改強(qiáng)調(diào)任務(wù)、情境、活動(dòng)，力求避免過去那種煩瑣的、機(jī)械的訓(xùn)練，本次教學(xué)設(shè)計(jì)立足統(tǒng)編教材的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，結(jié)合具體的學(xué)習(xí)情境落實(shí)一個(gè)核心任務(wù)——宋詞情感的異同表達(dá)。在教學(xué)思路和過程中推進(jìn)新課標(biāo)適用的學(xué)習(xí)過程任務(wù)化模式，而群文和互文性的組合，有利于一組課文的內(nèi)容教學(xué)。

群文的意義在于能以“議題”形式，串聯(lián)起不同文本，并進(jìn)行集體建構(gòu)，助力解決一個(gè)教學(xué)中的核心問題，群文文本的選擇和組合還可以有更多符合教學(xué)內(nèi)容要求的安排?；ノ男杂帜茏屛谋局g、文本之外相互勾連鏈接，通過挖掘比較，從而加深對文本的理解。當(dāng)然，對單篇文本的精讀細(xì)讀也是培養(yǎng)學(xué)生鑒賞能力和思考能力的過程，也是教學(xué)中不容忽視的部分，只是本文做了一次新的理解與嘗試。

群文共讀，互文見義，這種組合型教學(xué)對于教師來說極富挑戰(zhàn)性，既意味著備課任務(wù)，也意味教師的課外儲備。隨著新課改的推進(jìn)，統(tǒng)編教材的落地使用，一線的教師更應(yīng)及時(shí)更新教學(xué)理念；對學(xué)生們來說，課堂思考的容量多了，但提高思辨能力和提升思維品質(zhì)的機(jī)會來了，可以更好地發(fā)揮學(xué)生主體的主觀能動(dòng)性。

注釋：

[1]蔡建明.單元·專題·任務(wù)群——高中統(tǒng)編語文教材組元方式的變化與教學(xué)啟示[J].語文建設(shè)，2019（19）.

[2]溫儒敏.統(tǒng)編高中語文教材的特色與使用建議[J].語文學(xué)習(xí)，2019（9）.

[3]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學(xué)刊，2013（6）.

[4]司體忠.“群文閱讀”在高中語文教學(xué)中的實(shí)施路徑管窺[J].語文學(xué)刊，2016（20）.

[5]姚姝蘭，葉黎明.群文閱讀：在互文空間中建構(gòu)文本意義[J].語文學(xué)習(xí)，2019（9）.