江蘇省南通市北城小學(xué) 王 佳

復(fù)述能力是語(yǔ)文關(guān)鍵性能力的重要組成部分，很多人認(rèn)為復(fù)述就是在簡(jiǎn)單地講述課文故事內(nèi)容情節(jié)之后，將故事運(yùn)用語(yǔ)言再現(xiàn)出來(lái)。這樣的理解就將復(fù)述過(guò)程所蘊(yùn)含的言語(yǔ)思維以及對(duì)文本情節(jié)信息的處理等關(guān)鍵性因素摒除在外，是對(duì)復(fù)述曲解之后的一種窄化。統(tǒng)編版教材非常關(guān)注學(xué)生復(fù)述能力的訓(xùn)練，在不同的學(xué)段、不同的單元中循序漸進(jìn)地設(shè)置了復(fù)述的訓(xùn)練要求。五上第二單元就提出了創(chuàng)造性復(fù)述的要求，筆者即以這個(gè)單元精讀課文《獵人海力布》的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐與思考。

一、觸發(fā)想象，在理解下細(xì)化故事情節(jié)

所謂創(chuàng)造性復(fù)述，其基本特征就是不能完全照搬和套用故事中的原生態(tài)情節(jié)，而需要在掌握原本情節(jié)的基礎(chǔ)上對(duì)故事進(jìn)行主觀性的創(chuàng)造。為此，教師就需要先從整體上把握文本，了解故事的基本情節(jié)走向，并緊扣關(guān)鍵性情節(jié)開(kāi)展豐富的想象，通過(guò)情節(jié)的補(bǔ)充與拓展，將人物的心境和形象特點(diǎn)融入復(fù)述過(guò)程中。

比如這篇《獵人海力布》，在學(xué)生梳理故事情節(jié)之后，教師將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在學(xué)生最為感興趣的“救鄉(xiāng)親”的板塊中，此時(shí)，就不能完全以課文中原本的故事情節(jié)作為范本，而需要提煉出整體把握核心情節(jié)的抓手。為此，教師組織學(xué)生關(guān)注課文相關(guān)語(yǔ)段，并圈畫(huà)出表示海力布心情變化的詞語(yǔ)：大吃一驚、急忙跑回家、焦急催促、急得掉下了眼淚……并引發(fā)學(xué)生思考：在不同的情感之下，海力布還可能會(huì)說(shuō)些什么、做些什么，又可能展現(xiàn)出怎樣的神態(tài)呢？學(xué)生將故事情節(jié)的發(fā)展與人物的內(nèi)在心境進(jìn)行巧妙融合，通過(guò)自己的想象拓展、細(xì)化了眾多人物的內(nèi)在動(dòng)作、神情和語(yǔ)言，教師相機(jī)組織學(xué)生從理解和拓展過(guò)程中提煉出文本展現(xiàn)出來(lái)的人物形象。

縱觀這一案例，教師在學(xué)生初步感知文本情節(jié)的基礎(chǔ)上，緊扣文本中的核心資源，組織學(xué)生在深入閱讀的過(guò)程中圈畫(huà)出課文中的關(guān)鍵性詞語(yǔ)，想象人物的對(duì)話、再現(xiàn)人物的內(nèi)心活動(dòng)，把握了人物在情節(jié)發(fā)展過(guò)程中的情感變化，并將其作為學(xué)生進(jìn)行細(xì)節(jié)補(bǔ)充的載體和復(fù)述故事的載體，為后續(xù)更加深入地創(chuàng)造性復(fù)述奠定了基礎(chǔ)。

二、角色置換，在細(xì)化下增強(qiáng)復(fù)述體驗(yàn)

由于學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的特點(diǎn)，對(duì)于文本內(nèi)容的感知和復(fù)述就不適宜運(yùn)用客觀第三人稱的方式進(jìn)行。因?yàn)閷W(xué)生的理性思維相對(duì)薄弱，感性認(rèn)知相對(duì)豐富，而改變第三人稱的傳統(tǒng)復(fù)述方式，以第一人稱的方式復(fù)述，有助于學(xué)生將自己的全部身心介入故事的情節(jié)過(guò)程中，將情感、思維等進(jìn)行高效的激活與調(diào)整，更好地引領(lǐng)學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力的不斷發(fā)展與思考。

在上述環(huán)節(jié)中，教師引導(dǎo)學(xué)生梳理了海力布在勸說(shuō)鄉(xiāng)親時(shí)的心情變化，這是將學(xué)生的思維介入文本故事情節(jié)中的一個(gè)極好契機(jī)。試想，如果就是讓學(xué)生純粹以客觀的角度來(lái)講述故事，人物內(nèi)心情感的變化對(duì)于學(xué)生復(fù)述故事就難以產(chǎn)生積極的影響，使得文本的感知和學(xué)生復(fù)述成為可有可無(wú)的兩張皮。為此，教師就鼓勵(lì)學(xué)生將自己看成是海力布，面對(duì)突如其來(lái)的災(zāi)難，我們應(yīng)該怎樣勸說(shuō)鄉(xiāng)親們離開(kāi)呢？在勸說(shuō)過(guò)程中，教師可以相機(jī)結(jié)合海力布“大吃一驚、急忙跑回家、焦急催促、急得掉下了眼淚”等內(nèi)在的情感展開(kāi)，讓學(xué)生在故事情節(jié)的推動(dòng)下，在人物內(nèi)在心境的浸潤(rùn)下，形成豐富而可感的認(rèn)知氛圍，積極為學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力和思維意識(shí)的發(fā)展助力。

在這一過(guò)程中，教師正是通過(guò)角色的變化，以積極代入的方式走進(jìn)文本的故事情節(jié)之中，為學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述開(kāi)辟了一條全新的路徑，讓故事中的每一處情節(jié)、每一個(gè)人物都有了鮮明的方向和認(rèn)知，將創(chuàng)造性復(fù)述真正落到了實(shí)處。

三、實(shí)踐練習(xí)，在自主下深化復(fù)述效果

很多教師對(duì)復(fù)述教學(xué)始終存在著一個(gè)認(rèn)知上的誤區(qū)，即認(rèn)為只要教給學(xué)生復(fù)述的方法，就是完成了教學(xué)任務(wù)。事實(shí)上，語(yǔ)文能力的形成并不是如此簡(jiǎn)單。語(yǔ)文能力的形成需要經(jīng)歷三種知識(shí)的探究：先從概念性知識(shí)了解所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，再通過(guò)程序性知識(shí)進(jìn)行一定程度的實(shí)踐運(yùn)用，上述兩個(gè)板塊已經(jīng)完成了對(duì)復(fù)述概念性知識(shí)、程序性知識(shí)的教學(xué)。此時(shí)，學(xué)生對(duì)于創(chuàng)造性復(fù)述也已經(jīng)形成了一定的認(rèn)知，但是否已經(jīng)真正掌握了創(chuàng)造性復(fù)述方法且轉(zhuǎn)化成為自己的一種復(fù)述能力了呢？這就需要運(yùn)用課文中的“策略性知識(shí)”，即為學(xué)生捕捉方法提供進(jìn)行遷移訓(xùn)練的資源與平臺(tái)，讓學(xué)生能夠在自主性、靈活性運(yùn)用的過(guò)程中深化復(fù)述能力。

以這篇課文為例，學(xué)生拓展性訓(xùn)練可以從兩個(gè)維度展開(kāi)：首先，借助于課文中的其他語(yǔ)段，比如海力布得到寶石的經(jīng)過(guò)應(yīng)該如何來(lái)講呢？教師就可以組織學(xué)生嘗試運(yùn)用這樣的方法精心實(shí)踐嘗試；其次，可以借助其他文本的內(nèi)容資源，讓學(xué)生在完全不同的語(yǔ)境和故事情節(jié)下進(jìn)行創(chuàng)造性的實(shí)踐運(yùn)用，從而深化學(xué)生的復(fù)述效果。

在這一案例中，教師就完全放手復(fù)述訓(xùn)練，給予學(xué)生廣闊的自主性空間，有了自主閱讀的契機(jī)，有自主性訓(xùn)練的時(shí)空，有自主性復(fù)述的范疇，從而讓學(xué)生經(jīng)歷“是什么”“怎么樣”“為什么這樣”的深度思維，更好地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力的不斷發(fā)展。

學(xué)生創(chuàng)造性復(fù)述需要經(jīng)歷一個(gè)相對(duì)漫長(zhǎng)的過(guò)程，我們應(yīng)該緊扣教材中的有效資源，讓學(xué)生在循序漸進(jìn)的過(guò)程中反復(fù)訓(xùn)練、不斷內(nèi)化，在訓(xùn)練學(xué)生言語(yǔ)思維的基礎(chǔ)上提升復(fù)述能力。