摘 要：“推門課”是一項中小學管理的重要制度，對這一制度的爭論一定程度上源于行政管理與專業(yè)權(quán)力之間界限的模糊。學校管理者往往從管理效能出發(fā)為推門課制度的制定和實施進行辯護，而中小學教師則通常站在專業(yè)自主的角度宣示自身的權(quán)利與自尊。學校作為特殊的教育場域，校長及管理者應當厘清行政管理的專業(yè)和倫理邊界，通過靈活化管理和規(guī)范化制度來緩和兩者之間的關系，最終達到學校管理效能與教師專業(yè)自主間的平衡。

關鍵詞：管理效能;專業(yè)自主;推門課

中圖分類號：G463 ?文獻標識碼：A ?文章編號：2095-5995（2020）04-0034-04

日前，很多中小學的推門課又開始如火如荼地開展起來，但對其正當性的討論卻仍未消減?！巴崎T課”，也稱為“推門聽課”，是我國中小學校一種比較常見的教學活動，是指學校的行政領導可以不定時間、不定班級、不定年級，不打招呼，隨時隨班進教室聽課，以此檢驗教師備課和上課的情況。[1]就其初衷而言，它主要是通過規(guī)范教師的日常教學行為，從整體上提升管理效能和教學質(zhì)量。在實踐中，各種類型的推門課可謂“大行其道”，很多學校將其作為一種重要的制度安排納入學校規(guī)劃中，甚至作為學校的文化特色而進行大肆宣揚。但是從教師專業(yè)層面講，這一制度的正當性似乎有待商榷，因為它在本質(zhì)上反映出學校行政關系與專業(yè)關系邊界的模糊，是行政力量對教師專業(yè)自主的僭越。因此，當人們的觀念尚未改變的時候，就很難從制度層面進行實質(zhì)意義上的變革。有鑒于此，本文重點從推門課及其背后反映的學校行政關系與專業(yè)關系之間沖突的角度出發(fā)，重新審視推門課的合理性，進而探討教師專業(yè)自主與學校管理效能之間達到平衡的可能路徑。

一、推門課的實踐及其爭論

正如公開課因過多的“演練”而飽受爭議，推門課這種看似克服了公開課弊端的制度也在遭受多方質(zhì)疑，教育管理者、中小學教師乃至教研人員對于其“存”與“廢”都持有各自的觀點和理由。

（一）“推出來”的合理與效能

1.合法合理的設置

從依法治校的法治思維考量，2012年底教育部下發(fā)的《義務教育學校校長專業(yè)標準（試行）》中明文規(guī)定，校長要“建立聽課與評課制度，深入課堂聽課并對課堂教學進行指導，校長每學期聽課不少于地方教育行政部門規(guī)定的課時數(shù)量”[2]。推門課作為一種聽課手段自然也符合該政策要求。而從公開性來講，教師的教學是為學生的學習和發(fā)展服務的，對服務的對象即學生是公開的，對學生以外的他人包括學生家長也應該是公開的，甚至作為學生監(jiān)護人的家長有權(quán)監(jiān)督教師服務的質(zhì)量和水平。[3]因此，支持該制度的學者分別從學校管理者的領導權(quán)、對教育教學的監(jiān)督權(quán)以及教學的公開性來為此辯護，認為推門課制度的設置不僅具有政策和法規(guī)上的依據(jù)且合乎教學和管理的邏輯。

2.真實有效的管理

對學校領導者來說，要想了解真實的課堂狀況，讓教學管理落到實處，走進課堂是最直接有效的方法。由于提前通知往往會給授課教師提供了刻意包裝、隱瞞真實課堂的機會，因而推門課這種“突擊撞入式”的形式，在學校管理者看來是最能真實反映教師課堂教學效果的方式。[4]對于管理者來說，推門課在很大程度上有助于對責任心不強、教學能力比較弱、教學效果比較差的教師實現(xiàn)有效的過程監(jiān)督和管理，而對其他教師實現(xiàn)有的放矢、因人制宜的檢測和鼓勵，從而可以使校長等學校管理者“從課堂中來，回到課堂中去”，不斷總結(jié)和推廣成功的課堂教學經(jīng)驗，掌握教學管理主動權(quán)，開展更切合實際的教學研究，提高管理效能。[5]因此，推門課在學校管理者看來不僅“推”的合理，且“推”的有效。

（二）“推出去”的尊重和專業(yè)

1.被強制的課堂開放

如前所述，學校管理者設置推門課制度的目的，是希望通過這種形式看到自然的課堂狀態(tài)，從而促進管理效能。但在實際操作中學校管理者卻往往背離了初衷，使得這一制度引起對教師專業(yè)自主權(quán)侵犯的爭議。從真實性上看，推門課作為一個制度存在，就必然意味著教師有隨時接受校長聽課的義務。既然是一種強制性的義務，就難以保證教師心甘情愿地履行，并為校長提供真實的課堂。[6]從管理效能上看，教師如果經(jīng)常被“推門”，會產(chǎn)生抵制心理，一方面將情緒帶到課堂教學中，造成師生關系緊張;另一方面也會對學校領導心有芥蒂，使彼此之間產(chǎn)生隔閡。這種多方相互對立的關系顯然會使學校管理的有效性受到影響。

2.被侵犯的專業(yè)權(quán)力

從制度設置的起點來看，大部分學校設置推門課是學校領導層單方面的決定，繼而以出臺學校管理制度的形式通知教師，而作為該制度主體的教師卻在決策過程中被“邊緣化”和“消聲”，只能被動接受這個制度。再者，如果對教師教學過程關注的目的僅僅是為了監(jiān)控教師的教學行為，便會在一定程度上挫敗教師的專業(yè)自尊，讓教師放棄自己的專業(yè)標準與專業(yè)責任感。[7]另一方面，從制度實施的過程來看，隨意推門聽課本身在法律上就構(gòu)成了對教師權(quán)益的侵害，教師作為專業(yè)人員，其法定的教育教學權(quán)應當?shù)玫阶鹬?，而尊重的前提就是：沒有專業(yè)評價、考核資質(zhì)的單位與個人，在未經(jīng)教師本人同意的情況下，無權(quán)隨意進入課堂聽課。[8]雖然學校對教師課堂進行監(jiān)督是出于促進學生發(fā)展和提升教師教學質(zhì)量的目的，但目的的合理不代表手段的正當，推門課這一手段在很大程度上造成了對教師專業(yè)自主權(quán)利的忽視與侵犯。由此，推門課在某種意義上實則“推”出去了真實且“推”走了對教師專業(yè)自主的尊重。

綜合上述關于推門課的爭論，其背后反映的實質(zhì)其實是學校管理中的一個基本矛盾——行政權(quán)力與專業(yè)權(quán)力的沖突。

二、行政管理與專業(yè)自主的博弈

行政取向和專業(yè)取向是現(xiàn)如今學校管理的兩種基本取向，行政取向具體表現(xiàn)為理性主義的管理觀念、控制主義的管理目的、行政主義的管理方式和形式主義的管理手段。專業(yè)取向的教學管理反對的是科層制等級權(quán)力的濫用和規(guī)章制度對人性的壓抑、創(chuàng)造力的遏制，它強調(diào)在修正層級管理的同時，加入專業(yè)管理的模式。[9]

（一）基于效能的行政管理

在現(xiàn)如今效率至上的社會環(huán)境中，以科層制為中心的行政管理看似是最有效的組織形式。其顯著特點即管理者以合乎理性的手段強化自身管理權(quán)威，力圖“在協(xié)調(diào)、監(jiān)控、評價行政管理過程中確保公正、客觀的運行規(guī)則，提高行政效率”[10]。對于學校這一社會組織來說，其有目的、有計劃、有組織地進行系統(tǒng)教育的基本職能，決定了它必須要采取一定的行政管理手段，來保證教育目標的實現(xiàn)和教學效果的達成。教學管理是學校管理的主要組成部分，是“按照教學規(guī)律和特點，對教學工作進行計劃、組織、控制、監(jiān)督的過程”[11]。其中，聽評課作為教學管理的重要任務之一，是檢查教學質(zhì)量、監(jiān)督教學過程和研究教學管理規(guī)律的重要手段。故而從理論上來講，推門課之所以能作為一種合理的學校制度來設立并執(zhí)行，根本上是教學管理的需要。在此，管理者試圖創(chuàng)建一種“緊密連接的教學管理系統(tǒng)，該系統(tǒng)試圖把可測量的目標……一個控制監(jiān)測系統(tǒng)聯(lián)結(jié)在一起，以保證教師們在恰當?shù)臅r間做要求他們做的事情”[12]。在這個意義上，學校領導意在通過推門課掌握實際的課堂情形，從而提高教學管理工作的針對性、有效性，并通過適時的監(jiān)控使教師能夠認真對待每一節(jié)課，不懈地提高教學質(zhì)量。

（二）基于自主的專業(yè)權(quán)力

聯(lián)合國教科文組織1966年在巴黎召開的“關于教師地位問題的政府間特別會議”上，通過了《關于教師地位之建議》的報告，其中第六條明確指出，“教學應被視作一種專業(yè)，教師的工作具有專業(yè)性質(zhì)”[13]。而專業(yè)自主是教師專業(yè)性標準中的一項重要內(nèi)容，其基本特征是免于對專業(yè)發(fā)展的控制的自由。[14]“在學理層面，教師自主行為表現(xiàn)為外在自主和內(nèi)在自主，而外在自主反映的就是教師不被外在環(huán)境所控制，能擺脫外界對自己的束縛并能支配和利用環(huán)境的能動作用;從法理層面上看，教師的教育權(quán)意味著教師要學會拒絕教育行政上的不當指揮對教育的干預?！盵15]而教師的專業(yè)自主之所以要被尊重，一方面是對教師法理上權(quán)利的正視，另一方面則是對學校管理教師的邊界約束。在課堂教學過程中，教師的專業(yè)性不僅體現(xiàn)在教師的專業(yè)知識和技能上，同時體現(xiàn)在教師在依據(jù)專業(yè)知識執(zhí)行專業(yè)任務與做出專業(yè)決定時，不受外來的干涉。[16]從這個層面看推門課，無論從形式還是實質(zhì)上，教學管理人員不打招呼直接推門聽課的行為都屬于對教師教學自主權(quán)的非法干涉。一方面，從空間上來講，當教師進入教室的那一刻就是在從事教學活動，就意味著專業(yè)自主的開始，其他人員無論以何種形式進入教室并在不了解教師上課內(nèi)容、風格的前提下對其評頭論足都是在侵犯教師的自主權(quán);另一方面，從主體上來講，教師以及他們從事的職業(yè)保證了其“專業(yè)性”的特質(zhì)，“他們接受的不僅是一種通才教育，而且也是一種專業(yè)教育。一般的行政管理者接受的是管理培訓，他們都是以管理為目標，并沒有經(jīng)歷過師范教育，他們并不以教育為本”[17]。

（三）行政效能與專業(yè)自主的沖突

綜上，學校是一個行政權(quán)力和專業(yè)權(quán)力并存的特殊教育場域，由于教師專業(yè)力量的存在，使得學校不僅僅具有科層組織的特征，更是一種專業(yè)性組織。這就使專業(yè)人員與行政人員之間不可避免會產(chǎn)生工作上的沖突。這是因為“專業(yè)人員總希望通過自己訓練有素的知識和判斷力，在自己的職責范圍內(nèi)有較大的自主權(quán)，能獨立開展工作，不受外界或行政的干預”[18]，而行政管理人員往往基于管理和控制，將“專業(yè)”片面強調(diào)為“專業(yè)資格”“專業(yè)控制”，而將“專業(yè)權(quán)力”“專業(yè)自主”放在次要的位置上。[19]正如帕森斯和古爾德納所提到的，韋伯研究組織和管理的古典方法未能意識到專業(yè)主義對管理過程的影響。[20]故而這種方法一旦應用到學校管理中，便會導致學校組織性行為和教師專業(yè)行為邊界之間的模糊，繼而產(chǎn)生沖突。因此，如何把握“保持管理權(quán)威”與“尊重教師專業(yè)自主”之間的邊界、調(diào)和行政人員與專業(yè)人員之間的矛盾是值得討論的。

三、追求管理與自主的“雙贏”

管理人員與教師作為學校行政管理的兩個主體，兩者之間并非單純管理和被管理的關系。如果教育管理者一味地追求管理權(quán)威、教育行政化，就會導致“壓迫”和“被壓迫”關系的出現(xiàn)。[21]因此，管理者需要厘清行政管理的邊界，與教師協(xié)商溝通，搭建管理效能與專業(yè)自主之間的橋梁。

（一）厘清管理的專業(yè)邊界

教育是一種復雜的社會現(xiàn)象，有其自身的特殊規(guī)律。任何對教育的管理活動，只有遵循教育的自身規(guī)律，才能促進教育發(fā)展，否則便阻礙教育發(fā)展。[22]這就要求教育行政權(quán)力必須敬畏教育規(guī)律，不能逾越教育專業(yè)邊界，對學校的教育教學、科研活動等方面進行過多的干涉。拿推門課來說，學校管理者至少應當在承認教師專業(yè)自主的前提下，在制定管理政策時與教師進行協(xié)商，了解教師的想法;也可直接邀請教師參與決策，因為“很多專業(yè)人員不僅希望在自己的專業(yè)天地中享有自主權(quán)，而且也期望他們在更大范圍的政策制定中得到重視”。[23]當教師感受到學校管理者對自身專業(yè)的尊重時，他們也會自然而然地主動開放，邀請校長來聽課，征詢其他教師乃至管理者的意見，這樣的“課”才是“真實”，這樣的“管”才是“雙贏”。

（二）守衛(wèi)管理的倫理邊界

教育管理首先是關涉教育本質(zhì)的管理，其次才是管理與制度本身?！艾F(xiàn)代學校制度的核心就是師生創(chuàng)造性的教育教學生活，是學校人優(yōu)質(zhì)的學習生活。是否有效地激勵、提升學校師生的教育生活質(zhì)量，就成了一所學校制度建設的好壞的根本尺度?！盵24]然而，在很多教育領導者眼里，學校作為一個正式組織只需遵循一般管理規(guī)律，管理者主要通過計劃決策、指揮協(xié)調(diào)和控制監(jiān)督等方式工作，最終實現(xiàn)提高管理效率的目的。但是，“只有教育管理制度本身是公正、合理的，才能夠產(chǎn)生規(guī)范、有序的教育教學行為;只有教育管理制度是善的、體現(xiàn)倫理精神的，才能夠塑造道德的、以人為本的學校教育環(huán)境”[25]。而外在控制型管理雖然能帶來合格規(guī)范的教學，卻無法創(chuàng)造真正高品質(zhì)的教學。對于學校管理者來說，其任何行為只要違反了倫理原則，都將有損于管理行為整體的道德價值。就推門課這一制度而言，學校教學管理的目的和價值取向，不該是執(zhí)迷于控制和監(jiān)管，而是對教師進行專業(yè)支持、服務和引領。因此，學校管理者可以通過檢查色彩的淡化和教研功能的開發(fā)，實現(xiàn)推門課的功能拓展和重心轉(zhuǎn)移。[26]

（三）靈活化與規(guī)范化管理

1.權(quán)變視角下的靈活管理

根據(jù)權(quán)變理論的觀點，由于現(xiàn)代組織所處環(huán)境及組織系統(tǒng)自身的復雜性和動態(tài)特征，因此不可能存在某種適用于一切情況和一切組織的普遍管理原則和方法，管理者只能依據(jù)各種具體條件選擇適宜的管理方式，做到隨機應變。這是權(quán)變方法的基本原則。[27]據(jù)此，在學校管理中，實現(xiàn)組織目標也并非只能靠某一種手段，對管理者來說最重要的是能夠根據(jù)教師的不同特征和需要采取合適的管理方式，因人而異，因時制宜。因此，要達到了解真實課堂、提高管理效能的目的，并不是只有推門課才能實現(xiàn)。例如，在實踐中，有的學校采取的“主動邀請”和“行政邀約”相結(jié)合的聽課制度，以及課堂實錄、教師座談等方式[28]，都未必不是了解教師課堂情況的好措施，而非“一刀切”的、僅憑一堂推門課去對教師的專業(yè)水平進行評價。

2.教學視導下的規(guī)范化管理

推門課在形式上可以看作是行政管理手段中的教學視導模式。教學視導是指對教師的課堂教學過程進行的觀察和指導活動，其目的是為了提高教師的教學能力和技巧，改進教學的效果，促進教師的專業(yè)發(fā)展。臨床視導是較為規(guī)范和有效的一種視導模式，包括觀察前會議、教學觀察、分析和策略、視導會議和會議后的分析五個階段。[29]而要想使推門課在尊重教師專業(yè)自主的同時最大限度地實現(xiàn)對教師教學工作的監(jiān)督，保障行政效能，學校管理者首先要將其作為一種規(guī)范化的視導制度來實施，形成穩(wěn)定的機制，并確立明確的檢查目的和檢查流程，而非為了突襲而推門。具體來講，學校管理者要在流程上進行細化，聽課前做好充分的準備，如了解對該堂課的授課主題、班級的基本情況，準備好觀察記錄工具，在事后及時給教師反饋，等等。

（張曉月，華東師范大學教育學部，上海 200062）

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（責任編輯：徐 璐）