張麗霞

摘要：通過采用“幼兒教師課程游戲化現(xiàn)狀調(diào)查”問卷，對C市7個轄市區(qū)4902名教師開展了現(xiàn)狀調(diào)查，結(jié)果表明：大部分園所教師對課程游戲化的理念有了一定的了解并持肯定的態(tài)度，但部分教師對于“課程”“自主游戲”“集體教學(xué)”的價值以及它們之間的關(guān)系并未能厘清。當(dāng)前大部分教師對六個支架有了不同程度的實(shí)踐，但對自己的專業(yè)能力、園本教研的實(shí)效以及外在保障方面存在擔(dān)憂，并期望園所管理者親自參與課改實(shí)踐，得到專家的引領(lǐng)。在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，可從明晰課程游戲化內(nèi)核、因地制宜開展課程游戲化建設(shè)、提高園本教研實(shí)效、提升園所管理者課改參與度等方面推進(jìn)區(qū)域課程游戲化。

關(guān)鍵詞：幼兒教師;課程游戲化;現(xiàn)狀調(diào)查

中圖分類號：G61 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）10A-0050-05

一、問題提出

自2014年起，江蘇省教育廳啟動了幼兒園課程游戲化建設(shè)項(xiàng)目，期望通過“改造小學(xué)化的環(huán)境”“開展兒童行為觀察”“案例式內(nèi)化《指南》”“彈性作息”“自主進(jìn)餐”“開發(fā)課程資源”六個支架的創(chuàng)造性實(shí)施來轉(zhuǎn)變幼兒教育工作者的兒童觀、教育觀和課程觀，改變以往“重知識傳遞、輕操作體驗(yàn)”“重集體教學(xué)、輕自主游戲”“重教師教、輕幼兒學(xué)”的幼兒園教育教學(xué)現(xiàn)狀，使幼兒園的課程更符合幼兒的年齡特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律、更貼近幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)、更符合幼兒的興趣需要，讓自由、自主、愉悅、創(chuàng)造的游戲精神能夠滲透到幼兒園的一日活動之中。該項(xiàng)目前期以園所單獨(dú)建設(shè)的方式進(jìn)行，在全省率先建成了一批課程游戲化先行項(xiàng)目園，充分發(fā)揮實(shí)驗(yàn)、示范、引領(lǐng)的作用。2019年上半年起，教育廳進(jìn)一步啟動了“課程游戲化區(qū)域推進(jìn)”的建設(shè)思路，要求全省各大市根據(jù)自身現(xiàn)狀逐步完成課程游戲化的區(qū)域推進(jìn)，使課改的理念與實(shí)踐能夠覆蓋到轄區(qū)內(nèi)的每一個園所。

在區(qū)域推進(jìn)課程游戲化的背景下，精準(zhǔn)把握課改推進(jìn)的起點(diǎn)、制定有效的策略是關(guān)乎項(xiàng)目推進(jìn)成效的關(guān)鍵，只有全面了解當(dāng)前廣大幼兒教師對于課程游戲化相關(guān)理念的認(rèn)知以及實(shí)踐情況，了解他們對課程游戲化實(shí)施的困惑、需求等，才能為后期的改進(jìn)和優(yōu)化提供必要的數(shù)據(jù)支持，有的放矢地尋求相應(yīng)的破解策略。為此，本研究組特開展“C市幼兒教師課程游戲化理念與實(shí)踐”的現(xiàn)狀調(diào)查，對全市幼兒教師的課程游戲化理念、實(shí)踐情況及困惑與需求進(jìn)行綜合調(diào)查。

二、調(diào)查過程

本研究以C市為調(diào)查范圍，采用問卷調(diào)查、實(shí)地查看、訪談相結(jié)合的方式，采用區(qū)域全覆蓋的調(diào)查方式，對全市4902名一線教師進(jìn)行調(diào)查，樣本總數(shù)達(dá)到C市幼兒教師總數(shù)的56 %。本次問卷設(shè)計主要針對一線教師、業(yè)務(wù)園長、中層管理者等。調(diào)查對象數(shù)量及比例情況分別見表1。

三、結(jié)果分析

（一）幼兒教師的課程游戲化理念

1.教師對課程游戲化理念的內(nèi)化情況直接影響其實(shí)踐，關(guān)于“課程游戲化理念”的調(diào)查顯示，大部分教師對于課程游戲化倡導(dǎo)的自主游戲、適宜性課程、幼兒的自主性等都有了明確的意識。但是，部分教師在認(rèn)識上存在偏差，如認(rèn)為“所有的活動都應(yīng)該讓幼兒自主選擇，教師不能干預(yù)”（31.37%），“需要請幼教專家為幼兒園設(shè)計一套專門的游戲課程”（29.68%），“應(yīng)該把幼兒園的集體教學(xué)活動都變成游戲”（24.03%）。

以上數(shù)據(jù)體現(xiàn)出教師對于課程游戲化的核心內(nèi)涵尚未理解，對于“兒童發(fā)起”與“教師發(fā)起”，“集體活動”與“自主游戲”之間的關(guān)系尚未厘清，把課程游戲化作為一種固定的課程建設(shè)，且把專家作為課程開發(fā)的主體。

2.如何理解和處理集體教學(xué)與自主游戲的關(guān)系一方面體現(xiàn)了教師的教育理念，另一方面也能反映出他們的日常實(shí)踐。關(guān)于“集體教學(xué)與自主游戲”的調(diào)查結(jié)果顯示：大部分教師能夠客觀地看待集體教學(xué)和自主游戲的價值，認(rèn)為“集體教學(xué)和自主游戲各有優(yōu)勢，應(yīng)該相互結(jié)合”（89.09%）。但是，很多教師對自主游戲的價值了解不夠深入，“擔(dān)心”自主游戲會使幼兒的學(xué)習(xí)內(nèi)容有遺漏和偏差，認(rèn)為“集體教學(xué)比自主游戲?qū)τ變旱膶W(xué)習(xí)更有效”（43.41%），“自主游戲讓幼兒有更多游戲的機(jī)會，但有很多東西可能幼兒學(xué)不到”（54.88%），不夠系統(tǒng)和全面。可見長期存在于幼兒園的集體教學(xué)的觀念已經(jīng)根深蒂固，其地位雖已經(jīng)受到一定影響和沖擊，但仍占據(jù)一定的位置。此外，還有一些比較極端的觀點(diǎn)，認(rèn)為“集體教學(xué)活動應(yīng)該取消，因?yàn)槎际墙處煱l(fā)起的”（4.32%），這種觀點(diǎn)的出現(xiàn)體現(xiàn)了目前幼兒教師對集體教學(xué)缺乏辯證的認(rèn)識，存在片面否定的現(xiàn)象。

3.關(guān)于“幼兒園課程”的調(diào)查結(jié)果顯示，目前很多一線教師對幼兒園課程的定位處于矛盾的兩難狀態(tài)。一方面覺得“課程是有目的、有計劃的，要有一定的預(yù)設(shè)”（95.55%），“應(yīng)該每天按計劃進(jìn)行，不要輕易改變”（34.15%）;另一方面又受到“兒童立場”理念的影響，認(rèn)為“課程應(yīng)該以幼兒的興趣為主，不需要做太多規(guī)劃”（45.25%）。究其根本，是因?yàn)榻處熑狈q證統(tǒng)一的哲學(xué)思維。

（二）教師的課程游戲化實(shí)踐情況

1.關(guān)于“開展兒童行為觀察情況”的調(diào)查顯示，大部分幼兒園已經(jīng)常態(tài)化地開展兒童行為觀察和記錄，比如“每天在日常工作中開展兒童行為觀察”（89.13%），“每月撰寫一定數(shù)量的觀察記錄”（82.93%），并且能夠在觀察的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析與運(yùn)用。如教師能“對照《指南》分析觀察的內(nèi)容”（73.7%），能夠“根據(jù)觀察內(nèi)容調(diào)整課程”（55.28%）。

2.關(guān)于“班級空間的運(yùn)用”的調(diào)查顯示，當(dāng)前教師改造班級小學(xué)化環(huán)境的成效比較顯著，比如“活動室的所有空間都用于創(chuàng)設(shè)區(qū)域游戲環(huán)境”（46.96%），“活動室的大部分空間用于創(chuàng)設(shè)區(qū)域游戲環(huán)境，小部分用于開展集體教學(xué)”（35.41%）。但仍有少數(shù)園所還未進(jìn)行調(diào)整，“教室中間大部分空間用于集體教學(xué)，周圍空間用于創(chuàng)設(shè)（16.95%）。

3.關(guān)于“組織幼兒進(jìn)餐”的調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)的教師已經(jīng)在班級不同程度地實(shí)施了幼兒的自主進(jìn)餐，“讓幼兒完全自主進(jìn)餐”（34.9%），“會根據(jù)季節(jié)情況，有時自主進(jìn)餐，有時由教師負(fù)責(zé)分餐”（41.02%），“偶爾嘗試幼兒自主進(jìn)餐”（8.71%）。但是，仍有15.36%的教師“尚未嘗試讓幼兒自主進(jìn)餐”。

4.關(guān)于“一日作息安排”的調(diào)查顯示，不同的園所給予教師組織一日活動的自由度是不同的，“園所對餐點(diǎn)和午休時間等部分活動有固定安排，其他的活動由班級教師安排”（33.33%），“一日活動的大部分時間由園所統(tǒng)一安排，小部分時間由教師安排”（47.9%），“一日活動全部按照園所的規(guī)定進(jìn)行”（14.69%），“完全由教師來規(guī)劃安排幼兒的一日活動”（4.08%）。

以上關(guān)于課程游戲化實(shí)踐的調(diào)查可見，目前，教師對于課程游戲化的六個支架已經(jīng)開展了實(shí)踐，但實(shí)施的程度和效果存在差異。

（三）教師課程游戲化實(shí)施的困難與需求

1.關(guān)于“實(shí)施課程游戲化存在的外在困難”的調(diào)查結(jié)果顯示，當(dāng)前制約教師開展課程游戲化的外在因素是多方面的，包括硬件環(huán)境、學(xué)習(xí)機(jī)會、家長觀念等。如“班級幼兒人數(shù)太多”（59.36%），“所需要的材料、玩具不夠”（53.81%），“班級的教室空間小，創(chuàng)設(shè)游戲環(huán)境很困難”（45%），“缺乏培訓(xùn)和學(xué)習(xí)機(jī)會”（31.03%），“園所課程游戲化推進(jìn)太快，不能深入研究”（30.33%），“家長不支持”（15.85%）。

2.關(guān)于“課程游戲化對教師的自我挑戰(zhàn)”的調(diào)查結(jié)果顯示：“教師當(dāng)前最難把握的是課程能力和游戲組織能力，缺乏調(diào)整、生成課程的能力”（65.63%）和“游戲環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力與利用的能力”（63.77%）。此外，觀念轉(zhuǎn)變、觀察指導(dǎo)也是教師比較關(guān)注的，包括：“兒童觀、教育觀的轉(zhuǎn)變”（40.07%），“游戲中的觀察指導(dǎo)能力”（31.19%），“教學(xué)活動的設(shè)計與組織能力”（24.68%），“自主學(xué)習(xí)與反思能力”（18.36%）。

3.關(guān)于“期望獲得的支持”調(diào)查顯示：在當(dāng)前推進(jìn)課程游戲化的過程中，教師最期待的園所支持主要包括三方面：一是給予專業(yè)上的引導(dǎo)、支持和幫助，二是給予物質(zhì)上的保障，三是能夠合理減少不必要的工作量。教師對“自主研究”的需求大于“專家指導(dǎo)”，比如，“教師希望園所能組織開展有針對性的教研、培訓(xùn)”（72.09%），“希望管理團(tuán)隊能夠和教師一起參與研究，解決難點(diǎn)問題”（68.16%），“適當(dāng)減少各類臺賬資料、檢查，多一些具體的指導(dǎo)、支持”（64.22%），“定期邀請專家進(jìn)園指導(dǎo)”（55.08%），“在材料、設(shè)備物品上能夠保障”（50.07%），“園所能確保班級教師和保育員的配備”（30.05%）。

四、研究結(jié)論與建議

（一）結(jié)合教育實(shí)踐開展理念引導(dǎo)，明晰課程游戲化的核心內(nèi)涵

改革之道，理念先行。理念會使人按照自己的客觀需要對不同的事物采取不同的選擇傾向、原則立場和行為取向，減少活動的無效性和盲目性，以達(dá)到最大的價值效應(yīng)。因此，在課程游戲化項(xiàng)目推進(jìn)過程中，首先需要解決的是一線教育工作者的觀念問題。然而，根據(jù)問卷調(diào)查的結(jié)果顯示，目前觀念問題尚未根本解決。表面看起來大部分教師對于當(dāng)前出現(xiàn)的一些課程游戲化的高頻詞都已經(jīng)非常了解，但深入其中，教師對于課程游戲化的核心理念尚未把握，容易導(dǎo)致課改實(shí)踐走向片面化、極端化。因此，筆者認(rèn)為幫助教師正確認(rèn)識課程游戲化的內(nèi)涵與意義是當(dāng)務(wù)之急。

一方面，要通過廣泛的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)引導(dǎo)廣大一線教育工作者深入了解課程游戲化的核心內(nèi)涵，明確游戲化是幼兒園課程的基本特征，課程游戲化不是把幼兒園的所有活動都改為游戲，而是要在確保幼兒自由游戲的情況下，讓游戲精神落實(shí)到一日生活的各個環(huán)節(jié)中，使幼兒園課程更加生動、豐富、有趣，更加適合幼兒參與。另一方面，在開展理念引導(dǎo)時，需要將理論與具體的教育現(xiàn)象相結(jié)合，讓老師們不僅“知其然”，還要“知其所以然”。很多培訓(xùn)者在組織培訓(xùn)時更多的是急于教一線教師怎么去實(shí)施六個支架，使得教師只知道簡單模仿，而不知道為什么要這么做，在實(shí)踐中的主觀能動性大大降低，自我創(chuàng)造能力也就無法施展，容易造成課改實(shí)踐的僵化。

（二）用辯證的眼光看待課程改革中的各種關(guān)系，把握課程的多元性

世間萬物皆是辯證統(tǒng)一的，需要用辯證的思維去分析，用發(fā)展的光眼去看待。部分幼兒教師受到自身教育背景的限制，無法用唯物主義的辯證思維去看待課改中的一些關(guān)鍵問題、關(guān)鍵關(guān)系，容易造成認(rèn)識的簡單化、片面化，產(chǎn)生“非此即彼”的觀念對立，而無法看到事物之間的“辯證統(tǒng)一”關(guān)系。在課程游戲化推進(jìn)的過程中，有很多組關(guān)系是對立統(tǒng)一的，如集體教學(xué)與自主游戲、兒童興趣與教師引導(dǎo)、自主游戲與課程、游戲與游戲精神，等等。由于在課程游戲化推進(jìn)過程中，比較強(qiáng)調(diào)自主游戲的重要性，強(qiáng)調(diào)兒童立場的凸顯，因此，很多一線教師片面地理解為自主游戲就是不要集體教學(xué)。這樣的理解違背了課程游戲化的主要價值追求，“幼兒園的課程形式應(yīng)該是多元化的”，集體活動、自主游戲、生活活動等都是幼兒學(xué)習(xí)生活的重要方式，彼此之間互為補(bǔ)充。還有觀點(diǎn)認(rèn)為，尊重兒童的興趣就是不能夠有成人的主導(dǎo)和干預(yù)，一切都要追隨兒童。其實(shí)，尊重兒童的興趣是為了讓幼兒園的課程內(nèi)容更貼近幼兒的需要，更能吸引幼兒主動參與，但不代表教師“無權(quán)干預(yù)”。教育本身就是有目的、有計劃地促進(jìn)人的發(fā)展的活動，沒有教師的引導(dǎo)，教育會失去方向，失去平衡。但在幼兒階段的教育活動中，教師的引導(dǎo)并不是以直接指導(dǎo)為主，而是直接指導(dǎo)和間接指導(dǎo)相結(jié)合。比如，為幼兒創(chuàng)設(shè)有準(zhǔn)備的環(huán)境，將教育目標(biāo)隱含在環(huán)境之中，這就是間接指導(dǎo)。所以，尊重兒童需要和教師引導(dǎo)并不矛盾，而是統(tǒng)一的、一致的。 再者，兒童的生活需要游戲，游戲與課程之間存在著必然聯(lián)系[1]。游戲與兒童的匹配對兒童的發(fā)展具有協(xié)同作用，這是以教師為主導(dǎo)的活動無法具備的。Judith Van Hoorn 等人認(rèn)為，以游戲?yàn)橹行牡恼n程并不是放任自流的課程，而是通過游戲的力量來促進(jìn)兒童發(fā)展的課程[2]。劉焱指出，游戲與課程之間是互為生成的關(guān)系，而此種互動關(guān)系是課程的預(yù)成性模式和生成性模式這兩種課程形成方式相互補(bǔ)充、相輔相成關(guān)系的體現(xiàn)[3]。只有實(shí)現(xiàn)游戲與課程的融合，游戲的教育價值才能得到有效體現(xiàn)，游戲教育價值實(shí)現(xiàn)的基本路徑就是游戲的課程化與課程的游戲化。

（三）因地制宜推進(jìn)六個支架，提升教師課程游戲化實(shí)踐的適切性

在調(diào)查中，29.68%的教師認(rèn)為需要請專家為幼兒園設(shè)計一套課程游戲化的專門課程，從日常實(shí)踐中，我們也看到很多園所認(rèn)為課程游戲化就是一套固定的課程，如同過去的“某某特色課程”一般。在推進(jìn)課程游戲化的過程中，很多園所非常依賴他人的已有經(jīng)驗(yàn)，希望完全照搬其他幼兒園的經(jīng)驗(yàn)。這樣的錯誤認(rèn)知很容易導(dǎo)致課程游戲化實(shí)踐的固化，也就失去了這個項(xiàng)目推進(jìn)的真正意義。虞永平教授指出，“幼兒園課程游戲化不是一種課程類型，也不是一種課程模式，我們從來沒有要求全省統(tǒng)一實(shí)施所謂幼兒園課程游戲化的課程。”事實(shí)上，課程游戲化是讓幼兒園的課程要融入更多的游戲精神，本質(zhì)上就是讓課程更接近兒童的心靈，更好地滿足兒童的需要。

幼兒園課程游戲化并不是同一要求和統(tǒng)一尺度，每個幼兒園都應(yīng)該從自己的實(shí)際出發(fā)，根據(jù)自己的園所條件、研究背景、教師專業(yè)能力、經(jīng)費(fèi)情況等，因地制宜、創(chuàng)新性地開展課程游戲化的探索實(shí)踐。當(dāng)然，在初期可以學(xué)習(xí)借鑒一些現(xiàn)成的理念、經(jīng)驗(yàn)，幫助走上正常的軌道，但是，園所應(yīng)該在過程中逐步甩掉拐棍獨(dú)立行走。事實(shí)證明，很多在課程游戲化實(shí)踐中走在前沿的園所無一不是在推陳出新，不斷探索出園所自己獨(dú)特的課程形式與內(nèi)容。因此，在推進(jìn)課程游戲化六個支架的過程中，各園所切勿盲目跟風(fēng)、一刀切，要根據(jù)自己的實(shí)際情況循序漸進(jìn)地推進(jìn)。

（四）提升園本教研的實(shí)效性，促進(jìn)園所和教師的專業(yè)自培

誠然，專家培訓(xùn)是提升轉(zhuǎn)變教師理念、提升教師實(shí)踐能力的重要方式，但一來專家指導(dǎo)的范圍、人數(shù)、次數(shù)有限，只能涉及小部分園所和教師，二來教師的專業(yè)能力需要在日常實(shí)踐中反復(fù)錘煉、不斷提升，僅僅依靠專家有限的指導(dǎo)顯然遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。筆者認(rèn)為，園本教研才是園所自我造血的機(jī)器，只有不斷提升廣大園所的教研實(shí)效，才能生發(fā)出源源不斷的自培能力，不斷提升園所和教師的反思、研討、實(shí)踐能力。因此，各園所應(yīng)秉持扎實(shí)、客觀的教研態(tài)度，不浮躁、不功利，要強(qiáng)化問題教研，讓教研活動從“布置任務(wù)”向“研討問題”轉(zhuǎn)變，基于問題，基于現(xiàn)場、基于實(shí)際開展真研究;應(yīng)建立持續(xù)性、沉浸式的教研制度，持續(xù)跟蹤兒童學(xué)習(xí)活動，以兒童的真實(shí)活動狀態(tài)作為研究的依據(jù);應(yīng)形成常態(tài)化的教研機(jī)制，做到有計劃、有過程、有研究、有實(shí)效、有創(chuàng)新;應(yīng)根據(jù)園所和教師的不同現(xiàn)狀靈活采用不同的教研組織形式，充分發(fā)揮每一位教師的主觀能動性，鼓勵教師之間的自發(fā)性自主式教研、隨時發(fā)生在活動現(xiàn)場的微教研。培養(yǎng)具備自我反思、自我學(xué)習(xí)、自我成長能力的教師群體，應(yīng)系統(tǒng)化地開展鏈?zhǔn)浇萄校姑總€教研活動一環(huán)套一環(huán)，環(huán)環(huán)相扣，小步遞進(jìn)地解決問題。

（五）轉(zhuǎn)變管理理念，提升園所管理者的課改參與度

調(diào)查顯示，68.16%的教師希望“管理團(tuán)隊能夠和教師一起參與研究，解決難點(diǎn)問題”。這項(xiàng)調(diào)查釋放出一個強(qiáng)烈的信號，那就是大部分的教師認(rèn)為當(dāng)前園所管理者的課改參與度遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到教師的期待值，也不能有效支持一線教師面對課改困境。在實(shí)踐中，我們確實(shí)發(fā)現(xiàn)一些園所的管理者更多是以“管理”的視角來對待課程改革，教研活動以“布置任務(wù)”為主，極少和教師們一起參加課改實(shí)踐，導(dǎo)致教師只能“被動領(lǐng)任務(wù)”，而不知道如何實(shí)踐，遇到問題也不知道該如何解決，在課程游戲化推進(jìn)過程中長期處于迷惘、無助的狀態(tài)。這種現(xiàn)象直接導(dǎo)致教師的問題解決能力無法提升，課改無法取得突破，甚至?xí)捶较虬l(fā)展。筆者認(rèn)為：園所管理者是課程游戲化推進(jìn)的直接責(zé)任人，課改推進(jìn)的關(guān)鍵力量;是項(xiàng)目的研究者，難題攻克的主力軍;是全體教師的支持者、陪伴者。園長和其他管理者應(yīng)轉(zhuǎn)變自己的管理思路，轉(zhuǎn)變工作職能和工作方式，與一線教師一起投身于實(shí)踐之中，多聆聽教師的困難與建議，多深入進(jìn)行觀察與研討，多給出實(shí)踐的思路和建議，多提出問題的反思與質(zhì)疑，帶領(lǐng)教師一起突破難題。

（六）增加支持與保障，營造課程游戲化實(shí)踐的良好氛圍

在課程游戲化建設(shè)中，適宜的師生比、充足的人員配置、玩具設(shè)備的提供、場地環(huán)境的改造等都是影響建設(shè)成效的重要因素，而這些單靠教師的專業(yè)能力顯然是無法解決的，更需要園所甚至區(qū)域?qū)用嬖谡呱辖o予傾斜，在經(jīng)費(fèi)上給予保障。此外，教師的工作負(fù)荷也是影響課程游戲化推進(jìn)的一個重要因素。課程游戲化建設(shè)并非一項(xiàng)“零件加工式的復(fù)制工程”，而是一項(xiàng)極具創(chuàng)造性的工作，這需要每一位教育工作者的智慧與汗水。課改推進(jìn)的每一步都需要思考、斟酌，需要耗費(fèi)大量的時間，這些往往并不為人所看到，但卻真實(shí)存在?？稍诂F(xiàn)實(shí)中，各種臺賬資料、檢查等占用了教師大量的時間，這些簡單、重復(fù)、復(fù)制的文案資料整理工作，使得教師已經(jīng)沒有額外的時間可以用于思考、學(xué)習(xí)。建議相關(guān)管理部門對一些檢查進(jìn)行整合，對一些臺帳資料要求進(jìn)行有效整合、刪減，注重檢查的過程性和指導(dǎo)性，為課程游戲化的推進(jìn)營造良好的外部氛圍。

當(dāng)前，課程游戲化區(qū)域推進(jìn)勢在必行，如何站在全面提升教育質(zhì)量和促進(jìn)兒童全面發(fā)展的高度，高質(zhì)量推進(jìn)和落實(shí)課程游戲化，是今后一個階段教育工作者的努力方向。區(qū)域、園所和教師應(yīng)該進(jìn)一步明晰課程游戲化的核心理念和內(nèi)涵，基于對幼兒園課程的正確理解和把握創(chuàng)造性、園本性地開展實(shí)踐探索：一方面通過多元培訓(xùn)、實(shí)效教研、專家引領(lǐng)、示范聯(lián)動等機(jī)制不斷提升園所和教師課程游戲化建設(shè)能力;另一方面給予人員、經(jīng)費(fèi)、設(shè)備等方面的保障，提高管理者的課改參與度，給教師留有學(xué)習(xí)與思考的時間與空間，形成內(nèi)外并舉的全方位推進(jìn)態(tài)勢，助力課程游戲化的區(qū)域推進(jìn)。

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