摘? ?要

混合方法質(zhì)性研究是兼有定量研究和質(zhì)性分析的實(shí)用性研究設(shè)計(jì)方式?；旌戏椒ㄙ|(zhì)性研究強(qiáng)調(diào)學(xué)校真實(shí)情境，重視教師日常工作產(chǎn)生數(shù)據(jù)信息的價(jià)值，尊重教師個(gè)人主觀理性經(jīng)驗(yàn)。作為研究設(shè)計(jì)思路，混合方法質(zhì)性研究希望通過實(shí)用化改造，滿足中小學(xué)教師的研究條件，拓寬質(zhì)性研究的應(yīng)用范圍，打破一線教師的研究瓶頸。混合研究的6種常見設(shè)計(jì)方案——并行式、聚焦式、擴(kuò)充式、嵌入式、行動(dòng)式和追蹤式，都可轉(zhuǎn)化為質(zhì)性研究方案，以發(fā)揮教學(xué)數(shù)據(jù)信息的研究?jī)r(jià)值，降低教師研究成本。研究過程中，教師需重視研究倫理，培養(yǎng)良好的資料保存習(xí)慣，減少情境因素對(duì)研究的不利影響。

關(guān)鍵詞

教師教育? 混合方法? 質(zhì)性研究? 定量研究

一、混合方法質(zhì)性研究的內(nèi)涵

質(zhì)性研究是“以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法，對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，主要使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對(duì)象互動(dòng)，對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)”[1]。質(zhì)性研究有時(shí)也被稱為質(zhì)化研究、定性研究，根據(jù)實(shí)證場(chǎng)域可分為歷史研究、民族志研究和行動(dòng)研究三類，具體方法包括田野研究法、個(gè)案研究法、扎根理論研究法、現(xiàn)象研究法、語(yǔ)言分析法等。

“混合方法研究”出現(xiàn)于20世紀(jì)80年代，是伴隨社會(huì)科學(xué)、行為科學(xué)和人文科學(xué)發(fā)展起來(lái)的一種“獨(dú)特的探究模式”。約翰遜認(rèn)為：“混合方法研究是一種研究者或研究團(tuán)隊(duì)整合定性和定量研究方法要素的研究類型，旨在拓展理解和實(shí)證的廣度和深度”[2]。可見，“混合方法研究”并非新的研究方法，而是一種研究設(shè)計(jì)思路，通過整合定性和定量研究，實(shí)現(xiàn)方法互補(bǔ)，達(dá)到“1+1>2”的目的。“混合方法研究”有以下特征：兼有定性、定量研究;不同研究結(jié)果形成“論據(jù)鏈”;拓展研究的深度和廣度。

“混合方法質(zhì)性研究”是一種實(shí)用化研究思路。其學(xué)理依據(jù)是20世紀(jì)初美國(guó)社會(huì)學(xué)“情境派”和“實(shí)用派”觀點(diǎn)，即根據(jù)實(shí)際情況和研究目的，綜合不同性質(zhì)的研究范式，發(fā)揮研究的整體功能[3]。混合方法質(zhì)性研究以研究者為工具，在自然情境中收集資料，經(jīng)過歸納分析得出結(jié)論。同時(shí)，混合方法質(zhì)性研究不排斥定量分析，如統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)、調(diào)查研究、結(jié)構(gòu)化觀察、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)等。簡(jiǎn)單地說(shuō)，“混合方法質(zhì)性研究”就是綜合多種資料，引入定量分析的質(zhì)性研究。

二、教師研究困境與質(zhì)性研究的發(fā)展

近年來(lái)，鼓勵(lì)中小學(xué)教師參與教育研究的呼聲日高，“研究型教師”“教育反思”“校本研究”“行動(dòng)研究”成為學(xué)界的熱門話題。教師進(jìn)行教育研究的益處頗多，如培養(yǎng)有研究能力的教學(xué)骨干，扭轉(zhuǎn)理論脫離實(shí)際現(xiàn)象，“將教師豐富的緘默知識(shí)顯性化”[4]。但是，來(lái)自一線教師的經(jīng)典研究仍不多見，許多研究只是外在需求的產(chǎn)物，如評(píng)職稱。

教師從事研究面臨許多困境，如教學(xué)任務(wù)重、工作壓力大、自主時(shí)間少、研究經(jīng)費(fèi)不足、成果發(fā)表難等。其中，缺少適用的教育研究方法是“瓶頸”之一。傳統(tǒng)研究方法多由專業(yè)研究者設(shè)計(jì)，并未考慮學(xué)校實(shí)際情況和教師操作效果。首先，若無(wú)其他研究者協(xié)助，將增加教師工作負(fù)擔(dān)和時(shí)間成本;其次，過于強(qiáng)調(diào)科學(xué)規(guī)范和客觀標(biāo)準(zhǔn)，超出教師研究能力，使教師望而卻步;最后，研究過程干擾正常教學(xué)秩序，引起學(xué)校管理者抵觸，教師難以獲得支持。教師參與研究雖是大勢(shì)所趨，但上述問題未能解決，教師研究積極性難以激發(fā)。因此，亟需為中小學(xué)教師量身打造教育研究方法。

鑒于質(zhì)性研究的情境性、主觀性和個(gè)體可操作性，符合教師日常工作條件。鼓勵(lì)教師參與質(zhì)性研究，為打破方法“瓶頸”提供了可能。但是，質(zhì)性研究是歐美學(xué)界的“舶來(lái)品”，與中國(guó)的教育模式、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)節(jié)奏、教師自主空間不相匹配，導(dǎo)致其理論意義大于實(shí)際作用。具體表現(xiàn)為：研究主題偏離教學(xué)目標(biāo)，以班級(jí)管理、德育工作、心理個(gè)案為主，未能引起學(xué)科教師關(guān)注;資料收集時(shí)間長(zhǎng)，研究成果轉(zhuǎn)化慢，難以適應(yīng)教學(xué)節(jié)奏;考慮教師工作強(qiáng)度和學(xué)生學(xué)業(yè)壓力，可行性隨年級(jí)升高而下降，即小學(xué)教師參與研究比高中教師容易?？梢?，質(zhì)性研究尚需進(jìn)一步實(shí)用化。

三、混合方法質(zhì)性研究的設(shè)計(jì)理念

混合方法質(zhì)性研究要最大程度利用教師日常工作產(chǎn)生的資料，減少僅以研究為目的的額外投入。這些資料包括：作業(yè)檢查、隨堂測(cè)驗(yàn)、學(xué)期考試、學(xué)情調(diào)查、班委選拔、評(píng)比推優(yōu)等常規(guī)工作產(chǎn)生的豐富數(shù)據(jù);來(lái)自教育行政部門、教研室、學(xué)校、年級(jí)組、班主任的數(shù)據(jù)信息;教師在教學(xué)過程中，通過觀察、交流、討論獲得的信息。這些不同性質(zhì)的資料是進(jìn)行混合方法質(zhì)性研究的基礎(chǔ)。研究主題來(lái)自教師親身教學(xué)活動(dòng)。教師的任務(wù)是進(jìn)行教育教學(xué)，主要工作圍繞學(xué)科展開。因此，混合方法質(zhì)性研究的主題是學(xué)科教學(xué)遇到的真問題，而不是設(shè)想的問題。混合方法質(zhì)性研究的目的是提高學(xué)科教學(xué)質(zhì)量，其成果重經(jīng)驗(yàn)啟發(fā)，而非理論推廣。

作為一種研究設(shè)計(jì)思路，混合方法質(zhì)性研究既要遵循研究規(guī)范，又要體現(xiàn)自身特點(diǎn)。因此，研究者應(yīng)注意以下問題：首先，立足現(xiàn)有條件。教師無(wú)需大量投放問卷，而應(yīng)在日常教學(xué)中細(xì)心收集資料。其次，保持教師角色。教師可在師生日常交流中，運(yùn)用訪談技術(shù)獲得信息;也可結(jié)合個(gè)人觀察、家庭信息、同學(xué)反饋、其他教師反饋導(dǎo)入個(gè)案研究，或通過“行動(dòng)研究”獲得進(jìn)一步驗(yàn)證資料。第三，靈活安排時(shí)間?！盎旌戏椒ㄙ|(zhì)性研究”沒有固定順序，教師可在不影響教學(xué)秩序的前提下，自主確定研究流程，隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整。最后，嚴(yán)守研究倫理。教師在研究成果發(fā)表前，必須謹(jǐn)慎保護(hù)研究對(duì)象的隱私，應(yīng)對(duì)學(xué)生姓名、班級(jí)信息，進(jìn)行代碼處理，防止信息泄露。

四、混合方法質(zhì)性研究的設(shè)計(jì)類型

教師使用混合方法進(jìn)行質(zhì)性研究的目標(biāo)是激發(fā)日常教育教學(xué)工作的研究?jī)r(jià)值。理論上，混合方法有六種設(shè)計(jì)思路，即并行式、聚焦式、擴(kuò)充式、嵌入式、行動(dòng)式和追蹤式，多數(shù)適用于質(zhì)性研究[2]。

1.并行式設(shè)計(jì)

同時(shí)進(jìn)行定量和定性研究，通過對(duì)比結(jié)果，得出結(jié)論。例如，研究初中生掌握古詩(shī)詞情況。教師可組織小組討論，請(qǐng)同學(xué)分享吟誦、欣賞詩(shī)詞的想法和技巧，記錄學(xué)生提出的問題;教師通過復(fù)習(xí)測(cè)試或調(diào)查問卷，對(duì)評(píng)價(jià)和反饋信息進(jìn)行量化處理;分析對(duì)比討論資料與量化數(shù)據(jù)，歸納總結(jié)其中相關(guān)因素，提出教學(xué)改進(jìn)方案。

2.聚焦式設(shè)計(jì)

第一階段，進(jìn)行定量研究，通過數(shù)據(jù)分析，聚焦問題或研究對(duì)象;第二階段，對(duì)研究問題和對(duì)象做定性分析。例如，研究本校高中部“走班制”教學(xué)效果。第一步，搜集相關(guān)數(shù)據(jù)，如選修不同學(xué)科的學(xué)生人數(shù)、學(xué)生平時(shí)成績(jī)、課時(shí)安排等、學(xué)生對(duì)“走班”滿意程度。第二步，聚焦研究對(duì)象，如成績(jī)提高明顯或出現(xiàn)適應(yīng)問題的學(xué)生，通過學(xué)業(yè)指導(dǎo)進(jìn)行交流，對(duì)談話信息做定性描述。如：選科原因、面臨問題、遇到的困難、走班感受、效果自評(píng)、個(gè)人意見。第三步，教師進(jìn)行總結(jié)分析，整合定量、定性研究結(jié)論，提出個(gè)別輔導(dǎo)方案或“走班制”教學(xué)策略。

3.擴(kuò)充式設(shè)計(jì)

與聚焦式設(shè)計(jì)相反。第一階段，先進(jìn)行定性研究，找到某一現(xiàn)象的影響因素（或變量）;第二階段，根據(jù)影響因素，設(shè)計(jì)定量研究;第三階段，對(duì)比研究結(jié)果，闡釋結(jié)論。例如，研究如何提高小學(xué)生學(xué)科興趣。第一步，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行小組訪談，歸納常見影響因素，如：家庭影響、教師魅力、生活經(jīng)驗(yàn)、媒體榜樣等。第二步，將訪談結(jié)果作為變量，進(jìn)行“順序位相關(guān)分析”或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)[5]。第三步，根據(jù)定量研究結(jié)果，分析提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的方法，總結(jié)教學(xué)策略，如教學(xué)模式創(chuàng)新、家校合作、集體參觀、榜樣激勵(lì)等。

4.嵌入式設(shè)計(jì)

研究者在定量研究中，嵌入定性研究;或在定性研究中，嵌入定量研究。例如，研究“英語(yǔ)詞匯教學(xué)有效性策略”[6]。

（1）以定量研究為主，嵌入定性研究

教師可統(tǒng)計(jì)單元應(yīng)會(huì)單詞數(shù)量、單詞記憶難度、課文分布規(guī)律、課堂練習(xí)次數(shù)、學(xué)生掌握情況、對(duì)話練習(xí)中新單詞使用頻率等。然后，嵌入一個(gè)實(shí)際教學(xué)中有效策略的反思“敘事”。最后，通過定量數(shù)據(jù)分析確定教學(xué)重難點(diǎn)，利用“敘事”歸納的有效策略，提出改進(jìn)教學(xué)的新方案。

（2）以定性研究為主，嵌入定量研究

教師對(duì)課堂采用的直觀教學(xué)、情境教學(xué)、游戲教學(xué)、多媒體教學(xué)、歸類記憶法教學(xué)等方法，結(jié)合自身教學(xué)特點(diǎn)，逐一進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)反思，總結(jié)其程序規(guī)則、適用條件、學(xué)生反應(yīng)、優(yōu)勢(shì)不足、注意事項(xiàng)等;教師通過隨機(jī)“記憶過關(guān)測(cè)驗(yàn)、情境對(duì)話測(cè)驗(yàn)、填空造句測(cè)驗(yàn)”，獲得學(xué)生詞匯掌握情況數(shù)據(jù)，以驗(yàn)證某種教學(xué)方法的應(yīng)用效果。

5.行動(dòng)式設(shè)計(jì)

在行動(dòng)研究中，將兩種“混合方法”前后銜接的設(shè)計(jì)思路。例如，研究如何提高學(xué)生在校自習(xí)能力。第一步，采用并行式設(shè)計(jì)，教師對(duì)學(xué)生自習(xí)情況進(jìn)行結(jié)構(gòu)化觀察（如：利用監(jiān)督表，記錄學(xué)生完成作業(yè)時(shí)間），同時(shí)收集學(xué)生對(duì)自習(xí)課的建議。分析記錄數(shù)據(jù)和學(xué)生建議，與學(xué)生共同設(shè)計(jì)《自習(xí)能力訓(xùn)練方案》;第二步，利用校內(nèi)自習(xí)課，落實(shí)《自習(xí)能力訓(xùn)練方案》要求;第三步，采用嵌入式設(shè)計(jì)，《自習(xí)能力訓(xùn)練方案》實(shí)施后，收集學(xué)生自習(xí)課任務(wù)達(dá)成率和自評(píng)數(shù)據(jù)，進(jìn)行前后對(duì)比分析。教師選取典型個(gè)案進(jìn)行觀察或訪談，對(duì)班級(jí)整體情況和個(gè)別輔導(dǎo)個(gè)案做定性分析。第四步，與學(xué)生共同研究改進(jìn)《自習(xí)能力訓(xùn)練方案》，并完成質(zhì)性分析報(bào)告。

6.追蹤式設(shè)計(jì)

不同時(shí)間段內(nèi)，多次交替采用定量、定性研究方法，旨在把握研究對(duì)象長(zhǎng)期變化的研究方案。例如，研究學(xué)生某科學(xué)業(yè)能力，為高考選考提供依據(jù)。教師將學(xué)生平時(shí)練習(xí)成績(jī)和考試成績(jī)進(jìn)行匯總，結(jié)合個(gè)別指導(dǎo)情況，撰寫學(xué)生學(xué)業(yè)分析報(bào)告;將長(zhǎng)期定量和定性分析結(jié)果制成“檔案袋”，對(duì)學(xué)生學(xué)科基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、存在問題、提高方向進(jìn)行綜合分析，為學(xué)生選擇考試科目提供幫助;高考結(jié)束后，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就進(jìn)行總結(jié)反思，利用教研活動(dòng)分享經(jīng)驗(yàn)。

五、混合方法質(zhì)性研究的優(yōu)點(diǎn)和不足

混合方法質(zhì)性研究的優(yōu)點(diǎn)在于與學(xué)校教學(xué)實(shí)際情境融合，鼓勵(lì)教師在日常工作基礎(chǔ)上進(jìn)行教育研究。一線教師日常工作產(chǎn)生了大量真實(shí)、有價(jià)值的教育教學(xué)信息，可惜許多資料未進(jìn)入研究視野。一些教師用了“混合方法研究”卻不自知，以為沒有經(jīng)過實(shí)驗(yàn)或統(tǒng)計(jì)分析的研究不夠科學(xué)。因此，混合方法質(zhì)性研究是教師日常工作轉(zhuǎn)化為研究成果的橋梁。

混合方法質(zhì)性研究的不足有兩個(gè)方面：其一，數(shù)據(jù)信息零散，隨機(jī)性明顯。教師需要養(yǎng)成及時(shí)收集、歸檔資料的習(xí)慣，若異質(zhì)論據(jù)間的邏輯性不充分，就成了牽強(qiáng)附會(huì)的“混雜”研究。其二，研究過程易受主客觀因素干擾。主觀因素是指教師思想、情緒，對(duì)資料記錄準(zhǔn)確性的影響;客觀因素是具體情境對(duì)教師和研究對(duì)象的影響。教師在教育教學(xué)過程中，很難時(shí)刻保持主觀理性，而主觀理性是質(zhì)性研究的哲學(xué)基礎(chǔ)。因此，教師應(yīng)具備教育反思意識(shí)，能夠發(fā)現(xiàn)各種干擾因素的存在，消除其影響或?qū)⒅{入情境性反思對(duì)象。

綜上所述，混合方法質(zhì)性研究是對(duì)教育研究的實(shí)用性改造，是從方法論上幫助中小學(xué)教師走出研究困境的嘗試。羅伯特·波格丹在曾說(shuō)：“教育組織中量化無(wú)處不在，這就要求我們從定性研究的視角來(lái)考量統(tǒng)計(jì)其衍生物，這可以是使我們不再把量化當(dāng)作自然而然的事情，而是在特定情境中進(jìn)行的事情。”[7]質(zhì)性研究實(shí)用化的意義在于：促進(jìn)理論與實(shí)踐雙向互動(dòng)。根據(jù)師范教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，教師應(yīng)具備研究意識(shí)，掌握研究方法[8];根據(jù)我國(guó)教育改革需要，學(xué)者應(yīng)走進(jìn)學(xué)校，為教師提供可行的研究方案。能夠應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的研究方法越多，“用某種語(yǔ)言或特殊思維方式構(gòu)造出來(lái)的”假問題、偽結(jié)論就越少，教育研究才會(huì)洗盡鉛華，回歸本真[9]。

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[9] 金生鈜.教育研究的邏輯[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015.

[作者：王崢（1984-），男，天津人，天津師范大學(xué)教育學(xué)部，博士生。]

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】