■劉桂平／廣東外語外貿(mào)大學新聞與傳播學院

一、前言

大學本科教學模式有多種。填鴨式教學為其中一種主要模式，主要內(nèi)涵是以教師傳授知識為主、學生被動接受所傳知識和記憶知識、以知識獲取為主要目的；研究型教學則為另外一種主要模式，主要內(nèi)涵是以教師引導為輔、學生自主學習為主、旨在培養(yǎng)學生自主獲取相關知識進行歸納總結和應用相關知識分析問題的能力，也就是培養(yǎng)學生獨立思考能力和批判性思維為目標的一種教學模式［1］［2］。雖然近年來國家也在提倡研究型教學的實踐，但是目前國內(nèi)的學生從小學到高中直至大學接受的教學模式大多還是填鴨式教學，大多數(shù)學生要到大學高年級甚至到碩士研究生階段才有機會接觸到研究型教學。如何讓學生從浸泡多年的填鴨式教學影響下的被動學習順利過渡到、直至接受和自覺實踐以自學為主的研究型學習？目前國內(nèi)關于研究型教學的研究并不算少，但是關于如何讓學生從填鴨式教學過渡到研究型教學的研究卻并不多。本論文將結合本人多年來一直在新聞與傳播學專業(yè)從事本科研究型教學實踐經(jīng)歷和歷年來學生對本人所授各門課程的每份作業(yè)反饋和期末課程調(diào)研數(shù)據(jù)，以《傳播學理論》課程為例，就教學環(huán)節(jié)中老師的教授，學生的學習、師生之間的反饋機制三個方面探討本科階段研究型學習培養(yǎng)的過渡性策略。

二、老師全景式、框架性、大剛性的引導

不論是填鴨式教學，還是研究型教學，都離不開老師的教授和學生的學習。本人的教學同樣也離不開老師的教授和學生的學習。填鴨式教學中，老師在課堂上起著主導作用，老師決定教授的主題和具體的學習內(nèi)容，老師在向?qū)W生進行知識的傳授，學生被動接受老師傳授的知識，師生之間極少互動，課后，學生不斷復習直至記住老師在課上教授的知識 ,容易形成固定的思維［1］［2］。

本人在教學中起的作用是給予學生全景式、框架性、大剛性的引導。這種引導體現(xiàn)在課堂上的主題講座教授。

本人教授的《傳播學理論》的課堂教學，由老師主導的主題講座和以學生為中心的主題展示討論兩大部分構成，一個學期共有16周課時，32個學時。在這個32個學時中，除去第一周的2個學時的課程簡介和最后一周的2個學時課程總結，老師的主題講座和學生課堂展示討論各占14個學時。每門課程共7個主題，每個主題的課堂教學用2周，共4個學時，老師的主題講座和學生的主題課堂展示討論各占2個學時。

雖然教學過程也有類似填鴨式的、老師的滿堂灌的環(huán)節(jié)——老師主講的主題講座，但是本人的教學卻和填鴨式的教學有一些差別。教師在這里起的是引導性作用，學生的學習還是以他們的自主學習為主。以《傳播學理論》課程為例，該課程有現(xiàn)代性、發(fā)展與傳播學的興起，傳媒功能主義理論，法蘭克福學派，英國文化研究學派，意識形態(tài)與霸權理論，傳播政治經(jīng)濟學批評學派、網(wǎng)絡社會理論等7個主題，該課程整個學期的教學就是老師的7個主題講座和6至7組學生的圍繞7個主題進行的以課堂展示討論、課后讀書報告、期末論文等形式的自主學習構成。本人在這門課程的主題講座有點類似填鴨式講座，因為2個學時的主題講座基本上全部由老師完成；但是老師的講座又不同于填鴨式講座，因為老師只是對該主題進行框架性的梳理講授。比如在“現(xiàn)代性、發(fā)展與傳播學的興起”這個主題的講座，老師只是就發(fā)展傳播學理論的歷史來源和發(fā)展傳播學的三大流派做了全景式、框架性、概括性的梳理講解。因此，老師在主題講座中起的作用雖然也包含了知識傳授的作用，但更重要的作用是給予學生全景式、框架性、大剛性的引導。

老師的全景式、框架性、大剛性的引導作用，不僅體現(xiàn)在課堂上的主題講座教授上，還體現(xiàn)在給學生設置的各種形式的作業(yè)中?！秱鞑W理論》的教學設計除了老師的課堂教授外，就是學生自主學習為主、各種形式的學習，包括每個主題的課前必讀書目閱讀、課前主題講座課件學習、課后讀書報告撰寫、課堂主題理論展示和討論、期末論文撰寫等形式。雖然每一種形式的學習都是由學生自主完成，但是這些學習都滲透著老師框架性的引導。比如學生的課堂展示，本人設計了一個適用于所有主題的、比較寬泛的框架，讓學生在這個框架內(nèi)小組成員合理分工、設計課后調(diào)研準備和完成課堂展示。這個框架包括五個方面——主題理論的發(fā)展狀況（從最初的起源，發(fā)展過程，到最近的發(fā)展）；主題理論的代表學者、代表作、他們的觀點；主題理論對社會和學術界的影響；主題理論在今天的適用性；主題理論在今天的非實用性。要求展示小組在25至30分鐘范圍內(nèi)，圍繞著這個框架，至少應用2個案例，設計和完成主題展示。發(fā)展傳播學展示小組就是在這個框架的指導下就主題理論在課后進行大量研讀準備、并在課堂上向其他同學，展示了三大流派范圍內(nèi)的學者、代表性作品以及觀點，并用至少兩個案例分析了三大流派在今天的適用和非實用性。緊接著的主題展示討論環(huán)節(jié)也是圍繞著這個寬泛的框架進行：先由發(fā)展傳播學讀書報告小組全體成員對照這個寬泛框架要求，對發(fā)展傳播學展示小組各個成員的展示部分逐個進行有針對性的點評，其他非讀書報告小組則派一個代表，代表小組對展示小組的展示表現(xiàn)進行補充性點評；點評內(nèi)容包括展示小組的優(yōu)、缺點，改進建議以及就展示提出一些問題；展示小組也會在這個框架內(nèi)，就同學點評和所提問題進行回應；老師也會在這個框架內(nèi)，就整個主題展示和討論進行總結。期末論文撰寫也是在這個寬泛的框架內(nèi)完成，因為論文題目是和主題相關的命題作文，需要學生對某個主題理論的發(fā)展狀況、主題理論的代表學者、代表作、他們的觀點；主題理論對社會和學術界的影響；主題理論在今天的適用性和非實用性，也就是這個框架設計的5個方面，進行大量課后研讀、歸納和總結梳理。因此，不論是課前必讀書目閱讀、課前主題講座課件學習，課后讀書報告撰寫，還是學生主題課堂展示和期末論文撰寫，學生都是在老師設計的寬泛性框架的指導下進行學習。

老師的寬泛性引導，可以讓長期浸淫在填鴨式教學的學生，在進行自主學習時有個大致的學習方向，慢慢克服剛進入自主學習開始時容易產(chǎn)生的不適應；并在這個指引下，自主學習完成老師布置的包括讀書報告、課堂展示和論文撰寫等各項以調(diào)研為基礎的學習任務，逐步向研究型學習過渡。

三、學生多次、多形式、循序漸進的學習

研究型學習是以老師為引導、學生為主的、自主學習，本人在《傳播學理論》的教學設計就學生的自主學習設計了多形式、多次、循序漸進的學習。

首先，多種形式的學習包括前面已經(jīng)提到的課前必讀書目閱讀、課前主題講座課件學習、課后讀書報告撰寫、課堂主題展示討論、期末論文撰寫等形式。

其次，學生的學習也是多層次的。課前必讀書目閱讀，要求學生在聽講座之前要完成至少1/3的必讀書目，這些課前閱讀相當于對主題的預熱關注，通過閱讀可以激活學生對該主題的關注和初步了解。主題講座課件，則在每個主題講座前一、兩周，就提前發(fā)到班郵，讓所有學生提前閱讀主題講座課件，讓學生對將要學習的主題有個概要性了解，同時也可以在一定程度上指導他們的課前閱讀，抓住學習要點，并在閱讀的過程中把課件中者有疑惑的內(nèi)容標注出來，在課堂的老師主題講座時有針對性聽講。如果說學生的課前必讀書目閱讀是對該主題的首次初略學習，那么課堂上老師主導的主題講座的有針對性聽講已經(jīng)是該對主題的第二次學習，比課前閱讀時對該主題的理解會深一些。課堂上學生小組主題展示討論和課后讀書報告/評論小組的讀書報告的撰寫則是學生對所學主題比較深層次的學習，因為無論是展示小組的展示和讀書報告小組的讀書報告撰寫和他們對展示小組的評論，都需要學生對該主題進行大量的調(diào)研，對主題必讀書目、相關主題評論書籍和文章進行多次研讀，并從當下的社會現(xiàn)象中篩選合適的例子分析主題理論在今天的適用性和非實用性，這是學生在內(nèi)化該主題理論的理解，在應用他們對主題理論的理解來分析社會現(xiàn)象。期末論文的撰寫則是對主題理論更高層次的學習，因為此時，學生所要理解和熟悉的主題理論不是他們自己選擇的其中一個分支理論，他們要對同一個主題范圍內(nèi)的所有理論要有全面的理解，不但要熟悉每一個理論的基本觀點，在今天的適用性和非實用性，還要理解和把握所有這些理論之間的聯(lián)系，他們之間的異同，并綜合應用這些理論來回答和分析所選命題論文需要回答的問題。

從課前閱讀、課前講座課件研讀、到課堂主題講座的聽講、到課堂學生主題展示和討論、課后讀書報告撰寫、再到期末論文的撰寫，學生的學習不但是多形式的、多層次的，還是循序漸進的。課前閱讀和課前講座課件閱讀屬于比較簡單的知識獲?。徽n堂主題講座的聽講雖然仍是知識獲取，但是因為學生此時是帶著問題或者疑惑進行有針對性的聽講，是屬于有目的的知識獲取，比簡單的知識獲取要復雜一些；小組課堂展示、討論和課后讀書報告撰寫屬于知識內(nèi)化和初步應用知識去分析問題，難度遠比知識獲取要大得多；期末論文寫作屬于知識內(nèi)化和綜合應用知識分析問題，難度最大。

這樣，在老師的引導下，學生的學習，由比較簡單的知識獲取階段逐步過渡到難度不斷增加的知識初步應用階段和知識綜合應用階段，讓學生逐步地、由易到難地、自覺不自覺地養(yǎng)成了研究型的學習習慣，循序漸進地培養(yǎng)了學生自主查閱相關資料、獲取相關知識、應用相關知識分析問題、獨立思考、批判性思維等研究型教學旨在培養(yǎng)的各種能力。

四、老師和學生之間持續(xù)的反饋機制

除了老師的教授和學生的學習，師生之間的反饋是任何教學必不可少的環(huán)節(jié)。教學過程中的反饋包括學生給老師的反饋和老師給學生的反饋。

國內(nèi)大多數(shù)大學教務處一般會在期末課程將近結束時，組織學生對老師的教學進行問卷調(diào)查式打分，這種單一的評分反饋對有效教學是不夠的，因為這種反饋只是就一些泛泛的問題（如教學效果、教學滿意度等問題）進行“非常好到非常不好”或者“非常滿意到非常不滿意”等階梯式打分，顯得空泛，沒有針對性；同時，這種評教也不及時，因為老師只有在下個學期才知道學生對自己所授課程的評價情況，只有到下個學期才能對自己的教學進行相應調(diào)整；而且因為評教臨近期末，學生忙著準備各門課程的考核，學生極有可能因為時間關系而草草地給出的評分不一定客觀；雖然打分的同時，學生也可以寫上具體建議，但是從學生給本人多年的評教建議欄中發(fā)現(xiàn)，并不是很多學生寫下具體的建議。

本人采用的反饋機制是持續(xù)的、有針對性的。每次，相關小組完成主題課堂展示、讀書報告撰寫和課堂展示點評等作業(yè)后，本人讓學生就4個問題寫書面總結：“如何準備課堂展示？從課堂展示收獲了什么？給老師的建議？給下一次做同樣作業(yè)的師弟/師妹的建議？”在期末論文撰寫完成后，本人還設計一些問題讓學生就課程整體寫個書面反饋，調(diào)研問題包括“該課程和其他課程有什么不同？如何學習這門課程？學習過程中碰到哪些困難？如何克服？整個課程收獲了什么？哪個環(huán)節(jié)收獲最大？哪個環(huán)節(jié)最難？哪些環(huán)節(jié)需要刪減？需要添加哪些環(huán)節(jié)？”等等。

無論是平時的作業(yè)反饋，還是期末的課程調(diào)研反饋，既包含了學生對自己的學習作總結，也包含了學生給老師的建議。這種反饋是持續(xù)的、有針對性的、具體的。從這種反饋中，老師可以了解學生的學習過程、學習收獲、學習困難，可以及時給同學以相關的反饋建議，并酌情調(diào)整教學設計環(huán)節(jié)，讓學生更好地從填鴨式教學過渡到研究型教學。比如提前在課前把主題講座ppt發(fā)給學生，就是在2013屆廣告班的一位同學提的建議下做的調(diào)整?！秱鞑W理論》于2015年首次開課時，所設教學環(huán)節(jié)包括講座、課堂展示、期中論文和期末論文，沒有讀書報告撰寫，也沒有同學評論環(huán)節(jié)。在同年的期末課程調(diào)研時，大多數(shù)同學反映“論文撰寫難度大，2篇論文作業(yè)形式重復、量過多；學生課堂展示討論環(huán)節(jié)沒達到應有效果，因為參與點評的同學有些沒有讀相關書籍，對主題展示理解不到位，點評不到位”。針對這次反饋，2016年再次教授《傳播學理論》時，本人刪去期中論文，增設讀書報告撰寫環(huán)節(jié)，每一個主題還專設一個讀書報告兼評論小組。這樣調(diào)整的目的有多個：一是豐富作業(yè)形式；二是稍微降低作業(yè)難度，因為讀書報告撰寫難度比期末論文小，因為論文撰寫要求嚴格，比如結構要緊湊、論述要嚴謹、有邏輯；讀書報告雖是一篇論文，但是讀書報告撰寫要求比較自由，學生可以就主題理論所列必讀書目任選其中一本進行研讀，可以就整本書或者書中的其中一部分撰寫讀書報告心得，是一篇比較松散的小論文；另外，增設讀書報告環(huán)節(jié)可以確保同一個主題至少有兩個小組就主題做調(diào)研和研讀，保證課堂展示討論效果。此外，讀書報告撰寫，可以讓學生為期末論文的撰寫打下基礎；雖然讀書報告是一篇比較松散的非正式論文，但是，讀書報告除了要求學生對所閱讀書籍做個簡介和對書中闡述的理論進行概括外，還要求學生選擇他們自己印象最深或者最喜歡的其中一個理論，結合當今社會的一些現(xiàn)象分析該理論的適用性或者非實用性，這種理論適用性和非實用性分析，也是論文寫作需要的一種思維訓練；在讀書報告中參考文獻的規(guī)范性標注和在報告后面規(guī)范性撰寫參考文獻清單的要求，也是論文撰寫必須學習的基本規(guī)范，也是研究型學習所要求的最基本的學術訓練。增設讀書報告環(huán)節(jié)可以讓學生過渡到期末論文的寫作。提前在課前把講座ppt發(fā)給學生，讀書報告、以及后來的讀書報告修改環(huán)節(jié)和論文指導講座等過渡性學習教學環(huán)節(jié)的增設都是學生反饋的結果。

教學反饋不但包括學生給予老師的反饋，也包括老師給學生的反饋。本人給學生的反饋體現(xiàn)在給學生課堂展示及討論的點評總結中、在學生的讀書報告批改中、在給學生的反饋回應中。一般來說，本人給學生作業(yè)的反饋，包括對學生努力做正面肯定的反饋和對不足做建議性的反饋。比如在給學生的課堂展示及討論做點評時，對同學的優(yōu)點比如對主題進行的調(diào)研，所參閱的文章數(shù)量之多進行肯定。對展示和討論中的缺點則提出改進完善建議，比如展示小組在分析主題理論的適用性和非實用性時，經(jīng)常會出現(xiàn)這種情況——只亮出自己的觀點和相關例子，但是卻沒有把例子和觀點聯(lián)系起來進行分析，然后很牽強地就斷言某個例子證明了某個觀點的適用性或非實用性。本人會就此問題，建議學生遵循一些步驟：首先，表明自己要分析某個理論的適用性和非實用性；然后簡要總結該理論的論點；接著用一些例子，逐個論點分析，闡述和分析哪些論點還能用來解釋這些例子，哪些論點不能解釋這些例子，從而得出該理論的哪些論點在今天還能適用或者不能適用。如果本人和展示的同學持有不同觀點，本人也會提出自己的見解；只要展示的同學對他/她門自己的觀點有著令人信服的論證，本人會對展示的同學做出肯定和表揚；對于展示同學的觀點論證不充分問題，本人也會提出改進建議。對于展示小組和非展示小組同學經(jīng)常會出現(xiàn)觀點不一致的情況，本人首先會對不同觀點進行肯定，強調(diào)觀點的多元化，指出同學要尊重不同的見解；同時也指出，要讓同學接受和同意自己的觀點，最有效的辦法還是要有充足的證據(jù)和論證要有邏輯、要有說服力。本人給學生的反饋也體現(xiàn)給他們的讀書報告的批改中，給他們的報告提修改建議后，還給他們自主決定是否就所提修改建議進行修改完善讀書報告的機會，并把修改后的讀書報告所得評分作為讀書報告作業(yè)的最后成績；這個做法，不但可以滿足學生通過批改提高讀書報告成績的心理，老師還可以在有針對性的指導下，進一步加強學生的研究型學習習慣的培養(yǎng)。本人給學生的反饋還體現(xiàn)在本人對學生的反饋做出相應的回應，比如前面提到的、根據(jù)學生反饋而增設的各個教學環(huán)節(jié)——提前在課前把講座ppt發(fā)給學生、讀書報告撰寫、以及讀書報告修改環(huán)節(jié)。

正是通過這種持續(xù)的反饋機制，本人了解了學生在研究型教學過程中碰到的困難，也因此增設了一些對學生行之有效的、研究型學習的過渡性環(huán)節(jié)，引導學生逐步的養(yǎng)成研究型學習習慣。

五、結語

本文就教學環(huán)節(jié)中老師的教授，學生的學習、老師學生之間的反饋機制三個方面對本科階段研究型學習培養(yǎng)的過渡性策略進行了探討，認為在本科階段學生研究型學習的培養(yǎng)過程中，老師要對學生的學習做框架性的指引、對學生的學習設計要多層次、多形式和循序漸進并舉；老師和學生之間也要一個持續(xù)的反饋機制。