馮耀華 吳英成 南洋理工大學(xué)國(guó)立教育學(xué)院

提 要 課堂語言是二語初學(xué)者在課堂上最先接觸的目標(biāo)語口語材料。學(xué)習(xí)者一方面聆聽教師用目標(biāo)語交代事項(xiàng)、進(jìn)行課堂活動(dòng)說明、鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)等，另一方面使用目標(biāo)語和教師進(jìn)行交流。因此，課堂語言在教學(xué)環(huán)節(jié)中的重要性不言而喻。教師與學(xué)生的溝通有效與否將直接影響課堂活動(dòng)能否順利進(jìn)行和教學(xué)任務(wù)能否完成，對(duì)能否建立良好的師生互動(dòng)關(guān)系及保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和興趣也起著關(guān)鍵作用。目前常用的初級(jí)漢語教材大多采取大量列舉課堂語言材料的方式，卻未依據(jù)其交際功能進(jìn)行分類。本文將從初學(xué)者的實(shí)際需求出發(fā)，提出漢語作為二語教學(xué)的課堂語言的交際功能與設(shè)計(jì)框架，為未來教材編寫提供指引。

一、課堂語言應(yīng)用

漢語作為二語教學(xué)的課堂語言是初學(xué)者在課堂上最先接觸的目標(biāo)語口語材料。國(guó)際漢語教學(xué)界目前有關(guān)課堂語言的討論大多是對(duì)教師課堂語言的討論，對(duì)接收信息的學(xué)生的課堂語言討論甚少。目前常用的初級(jí)漢語教材在編寫課堂語言時(shí)，大多采取大量列舉課堂語言材料的方式，卻未依據(jù)其交際功能進(jìn)行分類。

教師與學(xué)生的溝通有效與否將直接影響課堂活動(dòng)能否順利進(jìn)行和教學(xué)任務(wù)能否完成，對(duì)能否建立良好的師生互動(dòng)關(guān)系及保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和興趣也起著關(guān)鍵作用。在編寫初級(jí)漢語課堂語言時(shí)，編者應(yīng)該以學(xué)習(xí)者的實(shí)際需求，包括學(xué)習(xí)者的基底語（base language）（Jorden、Walton，1987） 以 及課堂語言在接收和生成技能的使用功能等為基礎(chǔ)進(jìn)行編寫。本文將據(jù)此提出漢語作為二語教學(xué)課堂語言的交際功能與設(shè)計(jì)框架，為未來教材編寫提供指引。

二、漢語二語初學(xué)者背景

鑒于目前大部分的國(guó)際漢語教材主要是針對(duì)英語背景學(xué)習(xí)者編寫的，因此本文相關(guān)討論提及的學(xué)習(xí)者專指目標(biāo)語為漢語、基底語為英語的學(xué)習(xí)者。

世界各地漢語教學(xué)及研究機(jī)構(gòu)把不同階段的學(xué)習(xí)者大致劃分為初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)三類，然而劃分的標(biāo)準(zhǔn)并不完全一致：華語文能力測(cè)驗(yàn)（TOCFL）根據(jù)學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)短和詞匯量多寡劃分；漢語水平考試（HSK）根據(jù)學(xué)習(xí)者掌握漢字、詞匯及語法的能力劃分；美國(guó)外語教學(xué)委員會(huì)（ACTFL）根據(jù)學(xué)習(xí)者處理語言單位的大小和交際能力的高低劃分，其初級(jí)學(xué)習(xí)者特指無論使用何種語言技能，處理信息都以詞或詞組為單位，且缺乏完成交際活動(dòng)的能力的學(xué)習(xí)者。本文以美國(guó)外語教學(xué)委員會(huì)劃分初級(jí)學(xué)習(xí)者的標(biāo)準(zhǔn)界定二語初學(xué)者。

由于二語初學(xué)者不具備以目標(biāo)語進(jìn)行交際的能力，因此無法使用目標(biāo)語和教師進(jìn)行有效的溝通。在多數(shù)情況下，二語初學(xué)者經(jīng)常在目標(biāo)語里夾雜基底語對(duì)應(yīng)詞，甚至直接以基底語表達(dá)。倘若教師在課堂采用全目標(biāo)語教學(xué)模式，這不但會(huì)增加學(xué)生的學(xué)習(xí)難度以及可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮，而且直接影響師生的互動(dòng)關(guān)系以及課堂的學(xué)習(xí)氣氛。

對(duì)英語背景初學(xué)者而言，漢語可謂“真正的外語”（a truly foreign language）（Jorden、Walton，1987）。由于漢語和英語沒有語言譜系關(guān)系，兩者在音韻、詞法、句法、語義、文字等語言要素等方面都存在顯著差異，因而漢語學(xué)習(xí)對(duì)英語背景初學(xué)者來說難度相對(duì)比較高。即使初學(xué)者已掌握一定數(shù)量的漢語詞匯，并能夠在字面上把英語譯為漢語，但字面層對(duì)譯卻無法衍生慣用漢語表達(dá)形式。與英語相比1，漢語口語和書面語分別由漢語拼音符號(hào)和漢字兩套語碼承載，這對(duì)英語背景學(xué)習(xí)者無形中造成了雙倍的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)2。

三、課堂語言交際功能

在學(xué)習(xí)二語時(shí)，課堂語言是學(xué)習(xí)者在課堂上經(jīng)常使用的常規(guī)語言，是教師和學(xué)生進(jìn)行交際的媒介，也是二語初學(xué)者在課堂上最先接觸的目標(biāo)語口語材料。課堂語言不僅是教師慣用的語言，也是學(xué)生經(jīng)常聆聽并用以回應(yīng)教師的語言。從教師角度而言，他們通過目標(biāo)語交代事項(xiàng)（如“回家完成自習(xí)課”）、進(jìn)行課堂活動(dòng)說明（如“我們現(xiàn)在分小組”）、鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)（如“很好，再說一遍”）。從學(xué)習(xí)者角度而言，他們通過聆聽教師所使用的目標(biāo)語課堂語言進(jìn)行學(xué)習(xí)，同時(shí)使用目標(biāo)語和教師進(jìn)行溝通。

對(duì)于處于初級(jí)階段的學(xué)習(xí)者而言，他們?cè)谡n堂外接觸及使用目標(biāo)語的頻率并不高，因此課堂成為初學(xué)者學(xué)習(xí)和應(yīng)用目標(biāo)語進(jìn)行交際的重要場(chǎng)域。初學(xué)者通過掌握且使用目標(biāo)語課堂語言，不僅可以完成有意義的課堂任務(wù)，還可以在語言實(shí)踐中學(xué)習(xí)，并借用所掌握的既定課堂語言口語句式、關(guān)聯(lián)語義和語用信息，表達(dá)自己的學(xué)習(xí)需求。

課堂語言具有真實(shí)性與實(shí)用性，這與機(jī)械性語言操練不同。初學(xué)者在學(xué)習(xí)語言的過程中掌握高頻率的課堂語言，可以解決日常語言學(xué)習(xí)生活中缺乏真實(shí)且符合實(shí)際需求而非虛擬語言的難題。再者，使用課堂語言頻率越高，就越能鞏固對(duì)相關(guān)語言技能的掌握，初學(xué)者還可將課堂語言擴(kuò)展至課堂外的活動(dòng)，并在課外交際時(shí)運(yùn)用所學(xué)的目標(biāo)語課堂語言。

四、初學(xué)者漢英雙向?qū)ψg的內(nèi)在關(guān)系

（一）雙語能力特征

認(rèn)知心理語言學(xué)領(lǐng)域的“雙語記憶表征”（bilingual memory representation）著重探討雙語學(xué)習(xí)者的大腦如何操作、儲(chǔ)存及組織兩種語言。Kroll和Stewart（1994）提出了 “雙語記憶表征的非對(duì)稱模式”（asymmetrical model of bilingual memory representation），如圖 1 所示：

圖1 雙語記憶表征的非對(duì)稱模式

在雙語記憶中，詞語聯(lián)系和概念聯(lián)系同時(shí)啟動(dòng)。在學(xué)習(xí)目標(biāo)語時(shí)，學(xué)習(xí)者基底語和概念系統(tǒng)之間的聯(lián)系（實(shí)線）較目標(biāo)語和概念系統(tǒng)之間的聯(lián)系（虛線）強(qiáng)，而目標(biāo)語到基底語的詞語聯(lián)系（實(shí)線）又較基底語到目標(biāo)語的詞語聯(lián)系（虛線）強(qiáng)。隨著學(xué)習(xí)者目標(biāo)語水平的提高，這兩種聯(lián)系的強(qiáng)度也會(huì)有所變化。

根據(jù)“雙語記憶表征的非對(duì)稱模式”，可以得出兩個(gè)重要結(jié)論： 第一，學(xué)習(xí)目標(biāo)語的過程與習(xí)得基底語的過程有根本性的區(qū)別。二語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目標(biāo)語時(shí)，基本上已經(jīng)習(xí)得基底語，大腦中已儲(chǔ)存了大量的概念，思維能力也已具備，并形成了與思維能力緊密聯(lián)系且相對(duì)完整的基底語語言系統(tǒng)。然而，當(dāng)二語學(xué)習(xí)者開始學(xué)習(xí)目標(biāo)語時(shí)，總是不自覺地使用基底語進(jìn)行思維活動(dòng)，試圖借助基底語作為中介以理解目標(biāo)語所表達(dá)的概念。因此，目標(biāo)語學(xué)習(xí)絕對(duì)不是在一張白紙上畫畫，基底語對(duì)目標(biāo)語學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響是一個(gè)不可回避的問題，這種正負(fù)面遷移也將終身伴隨著二語學(xué)習(xí)者。雖然學(xué)習(xí)者到了高級(jí)階段，其基底語對(duì)目標(biāo)語的影響將會(huì)減弱，但絕對(duì)不會(huì)完全消除。因此，在二語教學(xué)過程中，尤其在初始階段，適度使用學(xué)習(xí)者的基底語作為目標(biāo)語學(xué)習(xí)的輔助工具，完全符合雙語學(xué)習(xí)的認(rèn)知心理。第二，即使是成功的高級(jí)二語學(xué)習(xí)者，其所掌握的兩種語言雙向轉(zhuǎn)譯能力也不可能完全對(duì)等，且接收轉(zhuǎn)譯技能必優(yōu)于生成轉(zhuǎn)譯技能。

（二）二語學(xué)習(xí)為雙語化過程

認(rèn)知心理語言學(xué)有關(guān)雙語能力發(fā)展的理論與相關(guān)研究顯示，學(xué)習(xí)者的基底語在語言課堂中扮演著積極角色?；渍Z的習(xí)得通常在自然環(huán)境中完成，而目標(biāo)語的學(xué)習(xí)主要在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)。因此，二語學(xué)習(xí)者開始學(xué)習(xí)目標(biāo)語時(shí)，會(huì)經(jīng)常自覺或不自覺地參照基底語。

近期許多研究主張?jiān)谶M(jìn)行二語教學(xué)時(shí)，應(yīng)該適度且有原則地使用學(xué)習(xí)者的基底語作為輔助資源。Widdowson（2003）指出外語或二語學(xué)習(xí)必然是學(xué)習(xí)者個(gè)體雙語化的過程。在Widdowson 看來，目標(biāo)語或二語的概念意味著基底語或一語的存在，如果沒有與自己熟悉的基底語進(jìn)行聯(lián)系、參照，學(xué)習(xí)者就無法辨識(shí)所學(xué)的目標(biāo)語。當(dāng)二語學(xué)習(xí)者利用自己所知道的基底語作為中介學(xué)習(xí)不熟悉的目標(biāo)語時(shí)，必然參與雙語化過程。Widdowson 認(rèn)為單語化教學(xué)與雙語學(xué)習(xí)過程相互抵觸，非常不利于二語能力的自然發(fā)展，因此建議采用雙語教學(xué)法（bilingual approach），并以基底語支援目標(biāo)語的學(xué)習(xí)。

Butzkamm 和 Caldwell（2009）認(rèn)為基底語是二語學(xué)習(xí)的寶貴語言資源而非學(xué)習(xí)障礙。在二語學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者無法不倚靠基底語，并以基底語掌握目標(biāo)語語言事實(shí)與技能。使用基底語不僅可以彌補(bǔ)目標(biāo)語在課堂學(xué)習(xí)中的時(shí)間短、接觸少的問題，同時(shí)也可以作為一種學(xué)習(xí)輔助活動(dòng)，借此提高二語交際能力（Butzkamm、Caldwell，2009；Butzkamm，1998，2003）。Cummins （2008）指出二語教學(xué)界強(qiáng)行區(qū)隔目標(biāo)語和學(xué)習(xí)者基底語的思考缺乏學(xué)理依據(jù)，并認(rèn)為完全以目標(biāo)語進(jìn)行二語教學(xué)且不觸及基底語資源的做法，是建立在“孤立的兩語”（two solitudes）的錯(cuò)誤假定上。

（三）目標(biāo)語學(xué)習(xí)過程中口語技能的內(nèi)在關(guān)系

雙語能力指一個(gè)人具有運(yùn)用兩種語言的能力。鑒于雙語能力的內(nèi)部層次性，一個(gè)人所擁有的兩種語言能力不可能完全對(duì)等。就英語背景的漢語學(xué)習(xí)者而言，雙語能力至少包括四種微能力：①運(yùn)用基底語英語[E]的能力；②接收目標(biāo)語漢語[C]并轉(zhuǎn)譯為基底語英語[E]的能力；③生成基底語英語[E]并轉(zhuǎn)譯為目標(biāo)語漢語[C]的能力；④運(yùn)用目標(biāo)語漢語[C]的能力。據(jù)此，可使用雙語運(yùn)算公式[EC]=[E]+[C=＞E] +[E=＞C]+[C] 標(biāo)示。

雙語能力的四種微能力具有層次性：當(dāng)二語學(xué)習(xí)者的漢語能力仍處于初級(jí)階段時(shí)，其雙語能力主要體現(xiàn)在 ① [E]和 ②[C=＞E]兩種微能力，接收轉(zhuǎn)譯技能[C=＞E]相對(duì)容易掌握；當(dāng)學(xué)習(xí)者的漢語能力發(fā)展至中級(jí)階段，其雙語能力在 ① [E]、② [C=＞E]、 ③ [E=＞C]三種微能力方面才會(huì)有良好的表現(xiàn)，生成轉(zhuǎn)譯技能 [E=＞C]比接收轉(zhuǎn)譯技能[C=＞E] 的難度相對(duì)大一些；當(dāng)學(xué)習(xí)者的漢語能力上升至高級(jí)階段，其雙語能力在 ① [E]、 ②[C=＞E]、 ③ [E=＞C]、 ④ [C]四種微能力方面都得到相對(duì)均衡的發(fā)展。因此，雙語能力并非靜態(tài)的能力，而是動(dòng)態(tài)且不斷發(fā)展變化的能力。再說，英語和漢語兩種語言雙向轉(zhuǎn)譯能力也不可能完全對(duì)等，每個(gè)人的雙語能力之間一定存在主、從之分。

根據(jù)二語學(xué)習(xí)為雙語化過程的論述，并結(jié)合3M 交際模式，即理解詮釋模式（interpretative mode）、表達(dá)演示模式（presentation mode）以及人際溝通模式（interpersonal mode），可以通過表1 概括二語初學(xué)者的學(xué)習(xí)者角色、交際模式、目標(biāo)語技能以及語言過程。

表1 二語學(xué)習(xí)為雙語化過程

二語初學(xué)者在接收和生成信息時(shí)都以目標(biāo)語作為載體，但思維活動(dòng)卻借助基底語完成。換句話說，在二語初學(xué)者傳遞信息的過程中會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)漢英雙語之間的轉(zhuǎn)換。

五、二語課堂語言功能與設(shè)計(jì)框架

（一）目前漢語教材對(duì)課堂語言的處理

目前以英語背景學(xué)習(xí)者為對(duì)象，并設(shè)置專門篇目講解課堂語言的初級(jí)漢語教材包括：劉月華與姚道中等 （Liu 等，2009）《中文聽說讀寫》（Integrated Chinese）、 德 范 克（DeFrancis，1963）《初級(jí)漢語課本》（Beginning Chinese）、美國(guó)國(guó)防語言學(xué)院（Harvey 等，1979）《標(biāo)準(zhǔn)漢語：?jiǎn)卧Ｊ?》（Standard Chinese: A Modular Approach）、 顧百里 （Kubler，2011）《基礎(chǔ)中文：聽與說》（Basic Spoken Chinese: An Introduction to Speaking and Listening for Beginners） 以及Sanders 與 Yao （ 姚載瑜）（2009）《基石口語》（Fundamental Spoken Chinese）。

這些教材編者處理課堂語言的方式大致相同，即采取大量列舉樣例的方式。至于課堂語言的使用者是誰、課堂語言具備什么交際功能，編者大多沒有提供相關(guān)信息3，表2 列舉三套漢語教材的課堂語言實(shí)例加以說明。

表2 三套漢語教材的課堂語言實(shí)例

有關(guān)國(guó)際漢語教材的課堂語言使用情況的調(diào)查顯示：國(guó)際漢語教材中的課堂語言75% 以上屬于教師語言，而學(xué)習(xí)者語言少于25%，有些課堂語言適用于教師和學(xué)習(xí)者，如表中的“Zhège Zhōngguóhuà jiào shénme?”（ 這 個(gè) 中 國(guó) 話 叫 什么？）以及“Shì shénme yìsi?”（是什么意思？）。盡管為滿足英語背景初學(xué)者的需求，編者特別以漢語拼音符號(hào)而非漢字作為漢語口語語碼，同時(shí)提供相對(duì)應(yīng)的英文譯文，但這顯示編者提供課堂語言的主要目的是協(xié)助初學(xué)者聆聽教師語言，并理解教師的教學(xué)指示。

（二） 以交際模式為基礎(chǔ)的功能與設(shè)計(jì)框架

鑒于目前出版的初級(jí)漢語教材在課堂語言處理上尚有許多待改進(jìn)之處，本文針對(duì)英語背景初學(xué)者的需求提出課堂語言設(shè)計(jì)框架，并考慮四個(gè)方面：第一，課堂語言必須明確注明使用者是誰，否則初學(xué)者無法認(rèn)清所列的課堂語言到底是出自教師還是學(xué)生。第二，課堂語言教學(xué)活動(dòng)不應(yīng)該以教師為中心，而應(yīng)該以師生雙向互動(dòng)為中心，因此課堂語言除了教師語言外，也應(yīng)該包括學(xué)生語言以及師生互動(dòng)語言。因?yàn)槌鯇W(xué)者不單是接收者需要理解教師語言，也是生成者需要用語言表達(dá)自己的想法，還是互動(dòng)者需要用語言與教師進(jìn)行溝通，所以學(xué)生語言和師生互動(dòng)語言在課堂語言教學(xué)活動(dòng)中是十分重要的。第三，課堂語言必須有明確的交際功能，學(xué)生才知道在何種情境下使用適當(dāng)?shù)恼n堂語言。第四，初學(xué)者接收與生成信息的過程有別，盡管二者皆需借助基底語進(jìn)行理解與表達(dá)，可是漢英雙語之間的轉(zhuǎn)換過程卻不相同。初學(xué)者接收目標(biāo)語漢語并轉(zhuǎn)譯為基底語英語 [C]=＞ [E]，生成基底語英語并轉(zhuǎn)譯為目標(biāo)語漢語[E]=＞ [C]。因此，在課堂語言呈現(xiàn)形式上，接收及生成基底語英語的上下排序必須有所不同，即初學(xué)者在接收漢語時(shí)，上面列出目標(biāo)語漢語，下面列出基底語英語；在生成漢語時(shí)，次序則相反。

根據(jù)上文論述，在處理英語背景初學(xué)者的課堂語言時(shí)，應(yīng)該提供五個(gè)方面的信息：第一，學(xué)習(xí)者角色及相應(yīng)的交際模式；第二，課堂語言功能；第三，課堂語言使用者；第四，針對(duì)不同技能及交際模式的英文譯文；第五，由于課堂語言為口語交際話語，所有漢語的內(nèi)容均以漢語拼音符號(hào)標(biāo)示。初學(xué)者聽到某個(gè)漢語詞語或句子的發(fā)音，就可以從漢語拼音符號(hào)入手，而不需要涉及漢字。

為了進(jìn)一步闡明課堂語言的功能與設(shè)計(jì)框架，下面列出具體樣例表3、表4、表5。

表3 第一欄為課堂語言功能（Function of Classroom Language），第二欄為說話者（Speaker）。在課堂語言功能欄目下有“Starting the Lesson”（開始上課）和“Giving Instructions”（交代事項(xiàng)）。由于表3 初學(xué)者為信息接收者，信息源自教師，因此說話者欄直接標(biāo)上“Teacher”（教師）。

表3 接收者：漢英理解詮釋

信息接收者涉及的交際功能為理解詮釋，學(xué)習(xí)者先聆聽目標(biāo)語漢語發(fā)音，然后轉(zhuǎn)譯為相應(yīng)的基底語英語。為協(xié)助初學(xué)者理解詮釋教師語言，上一行先列出教師語言的漢語拼音，下一行提供英語譯文。在漢語及英語句式上，以粗體標(biāo)示動(dòng)詞（或動(dòng)詞詞組），并以斜體標(biāo)示其他詞類。對(duì)于英語背景學(xué)習(xí)者而言，漢語與英語語序不一為學(xué)習(xí)難點(diǎn)。當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)某漢語詞語和英語詞語位置不一時(shí)，字體標(biāo)示有助于學(xué)習(xí)者有意識(shí)地認(rèn)識(shí)漢語和英語的語序差異。例如：以斜體標(biāo)示“zài”（再），而與“zài”相對(duì)應(yīng)的英語詞語為“again”。在“Qǐng zài dú yí biàn”（請(qǐng)?jiān)僮x一遍）及“Wǒmen zài liàn yí biàn!”（我們?cè)倬氁槐椋﹥蓚€(gè)例句中，“zài”分別位于以粗體標(biāo)示的動(dòng)詞“dú”（讀）和“l(fā)iàn”（練）之前。而在英語譯文中，與“zài”相應(yīng)的“again”卻位于“read”及“practise”之后。

表4 中初學(xué)者為信息生成者，信息出自初學(xué)者本身，說話者欄直接標(biāo)上“Learner”（學(xué)習(xí)者），并以“Making a Request”（提出請(qǐng)求）為樣例。信息生成者涉及的交際功能為表達(dá)演示，學(xué)習(xí)者先以基底語英語生成，再轉(zhuǎn)譯為相應(yīng)的目標(biāo)語漢語。表4 生成者與表3 接收者的課堂語言在處理上有所不同，上一行先列出學(xué)習(xí)者基底語英語，下一行提供以漢語拼音標(biāo)示的漢語口語。

表4 生成者：英漢表達(dá)演示

表5 為師生互動(dòng)的人際溝通。初學(xué)者不單是接收者，聆聽教師的指示或問題，而且也是生成者，針對(duì)教師的話語做出回應(yīng)、說出自己的話。以“Starting the Lesson”（開始上課）為例，第二欄是會(huì)話發(fā)起者——教師，第三欄為會(huì)話回應(yīng)者——學(xué)習(xí)者。在開始上課時(shí)教師提出問題，例如：“Zuótiān de gōngkè zuòl(fā)e ma ？”（昨天的功課做了嗎？），下一排提供英語譯文“Have you done yesterday’s homework?”?！皩W(xué)習(xí)者”一欄提供幾個(gè)可能的英語回應(yīng)，列出以漢語拼音標(biāo)示的對(duì)應(yīng)漢語口語。

表5 互動(dòng)者：漢英雙向?qū)ψg人際溝通

（續(xù)表）

六、結(jié)語

通過上文的論述，在設(shè)計(jì)針對(duì)英語背景初學(xué)者的課堂語言時(shí)，初級(jí)漢語口語教材編寫者應(yīng)提供：第一，學(xué)習(xí)者角色及相應(yīng)的交際模式；第二，課堂語言使用者；第三，課堂語言在不同情境的功能；第四，不同語言技能及交際模式的漢語拼音和英文處理等相關(guān)信息。

綜合第五節(jié)論述，漢語作為二語教學(xué)的課堂語言框架如表6 所示。

表6 二語教學(xué)課堂語言框架

針對(duì)英語背景二語初學(xué)者的課堂語言設(shè)計(jì)與編寫不僅要照顧到學(xué)習(xí)者接收與生成的英漢雙語轉(zhuǎn)換過程，同時(shí)要結(jié)合課堂語言使用的真實(shí)情境，讓學(xué)習(xí)者在“用”中學(xué)，從而實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)習(xí)者的有效溝通，提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。

附注

1 英語口語和書面語基本上都由拼音系統(tǒng)承載。

2 美國(guó)國(guó)防語言學(xué)院（Defense Language Institute）根據(jù)英語背景學(xué)習(xí)者制定外語學(xué)習(xí)難度，把外語劃分為I（最簡(jiǎn)單）至IV（最難）四類。漢語被列為IV 類語言，所需要的學(xué)習(xí)時(shí)間也比前三類外語的時(shí)間長(zhǎng)，這與必須耗時(shí)耗力學(xué)習(xí)漢字書寫系統(tǒng)有關(guān)。

3 只有顧百里《基礎(chǔ)中文：聽與說》明確指出教材所列的課堂語言是教師對(duì)學(xué)生發(fā)出的指示。

4 本文作者增設(shè)使用者一欄。

5 教材編者可根據(jù)實(shí)際需要列出多項(xiàng)課堂語言功能，此處僅供參考。