王鑫 馬家安

摘 ? 要?兒童的“謊言”行為是兒童的意義世界和精神世界借助于言語的外現(xiàn)化表現(xiàn)。兒童借助言語表現(xiàn)出來的意義，是在特定的情境下與教育工作者相互作用的產(chǎn)物。通過現(xiàn)象學對典型的案例進行分析，反思教師的教育行為發(fā)現(xiàn)，教師對兒童“謊言”外顯行為的關注忽視了兒童自我意識體驗，單一的斥責教育漠視了兒童“說謊”行為背后掩蓋的真實自我，“威脅”性矯正問題行為割裂了兒童“說謊”行為與背景之間的聯(lián)系。因此，教師應主動引導兒童凸顯真實的自我才是矯正兒童“說謊”行為的應有之義。

關鍵詞?兒童謊言 ?現(xiàn)象學 ?真實自我 ?遮蔽

兒童的“謊言”行為，在學校里是常見現(xiàn)象，兒童處于身心發(fā)展和道德成長的關鍵期，如果不及時糾正兒童的謊言行為，不僅會影響兒童的道德發(fā)展，也有可能影響兒童與同學、教師之間的人際關系?，F(xiàn)象學認為，行為并不是由真實的世界所指引，而是真實世界在人們心中的反映。而在生活中，兒童的“說謊”行為是成年人根據(jù)自己的知識以及成人自身的道德規(guī)范，對兒童不符合成人期望的言語行為的一種判斷。但事實上，兒童的“謊言”行為只是將偽裝的自我展現(xiàn)出來，對真實自我的隱藏、遮蔽。因此，只有幫助兒童還原真實的自我，才能適切地矯正兒童的“謊言”行為，也是教師教育兒童“謊言”行為的應然回歸。

一、兒童的“謊言”行為的現(xiàn)象學透視

現(xiàn)象學是對生活世界的研究——一個即時體驗而尚未加以反思的世界，它的研究目的在于獲得我們對日常生活體驗的本性或意義更深刻的理解。它并不能提供給我們解釋或者控制世界的有效理論，而是提供給我們洞察力，以使我們與世界聯(lián)系得更直接。因此，運用現(xiàn)象學解釋兒童說謊行為，可以為我們提供洞察力，讓研究更加深入。為探求兒童“說謊”行為，筆者通過轉述一線教育者提供的真實個案來探尋兒童“說謊”行為的真實意義。

有學生反映，鎮(zhèn)城昨天放學后又跟社會上的小青年一起去打游戲機了，聽說晚上八點才到家。“我”曾經(jīng)在班上嚴令禁止去游戲機室，所以下課后，“我”把鎮(zhèn)城找到辦公室，盡量用平和的語氣同他說話。“我”問他昨天放學后去哪里了？干了什么？他毫不猶豫地回答：“昨天放學之后在家做作業(yè)，做完后在家看電視，沒出門玩?！薄拔摇笨吹贸鲦?zhèn)城在撒謊。放學后，鎮(zhèn)城的爸爸主動來學校找“我”，告知了“我”真相。他爸爸說，鎮(zhèn)城昨天確實很晚才回家，跟一群朋友一起玩游戲機。他爸爸來的目的就是想讓“我”幫孩子“改邪歸正”?！拔摇痹俅螌㈡?zhèn)城找來，沒想到他見到他父親之后仍然輕描淡寫地說：“沒去，我沒去玩游戲機?！薄拔摇碑敃r火冒三丈，就說：“有同學都看到你了，你還不承認，要不要找個同學問問，看看我們倆誰說得對?！薄叭ゾ腿チ?，我和你爸爸都在這，你還撒謊啊，你這是騙誰啊，你是騙你自己。你這小孩從小就學會撒謊，長大了還得了，你看你現(xiàn)在撒謊成性，面不改色心不跳的?！辨?zhèn)城爸爸說：“上次去網(wǎng)吧，你說你沒有去，因為你的不誠實，我已經(jīng)打了你一頓，怎么還繼續(xù)編瞎話，你平時不好好學習就算了，怎么當著老師的面還說假話，我在外面掙錢那么累，真是白養(yǎng)活你了?！辨?zhèn)城說：“我沒有撒謊，我說的都是真的?！薄拔摇闭f：“你這孩子真的是讓人頭疼，現(xiàn)在還在狡辯。給你最后一次機會，如果還有下次的話，就直接讓你爸爸領你回家吧?！鄙鲜霭咐o我們提供了一個分析兒童“謊言”行為的機會。

二、兒童“謊言”行為對真實自我的遮蔽

反思是現(xiàn)象學中非常重要的研究方法，現(xiàn)象學研究指出，反思的目的是與具體情境保持一定距離，檢查主體的行為，從而與兒童的生活體驗建立更直接的聯(lián)系。根據(jù)上述兒童的“說謊行為”與教師的教育方式作對比，來反思教師程序化教育方式。所謂程序化教育方式引自于“內爾·諾丁思的程序化關心”[1]。內爾·諾丁思認為，程式化的關心是以解決數(shù)學方程式的思路來解決問題，具有控制、標準、科學和理性的色彩。教師解決兒童的“謊言”行為的順序一般為：關注“謊言”行為—嚴厲斥責—“威脅性”矯正。

1.對兒童“謊言”外顯行為的關注忽視了兒童自我意識的體驗

薩特認為，人在辯解和否決中對將來的超越持否決性態(tài)度，但是自我的意識并不只限于一種否定性，它在肉體的自我中虛構成一種可能性，這種可能的虛無化是把另一個人的實在當做自己的可能性投射出來[2]。按照薩特的觀點，當教師責問鎮(zhèn)城有沒有去上網(wǎng)吧，鎮(zhèn)誠直接說沒有，其否決行為說明他在自我肉體中虛構了一個故事，這個故事是根據(jù)別的同學實在的行為——遵守教師所說的“不準上網(wǎng)”的行為準則，從而逃避教師以及家長懲罰的原因而想象出來的。鎮(zhèn)城把別的同學的實在行為當成自己的可能行為表述出來。教師發(fā)現(xiàn)鎮(zhèn)城沒有說實話，首先對事實全部呈現(xiàn)，其次對兒童進行“批評”教育，其中還不乏對鎮(zhèn)城言語上的暴力。父親得知鎮(zhèn)城去網(wǎng)吧，另外還多次對老師撒謊，于是也直接對鎮(zhèn)城進行了批評，其中還不乏辱罵性字眼。但是鎮(zhèn)城父親和教師對鎮(zhèn)城的批評只關注“謊言”這一問題行為，卻忽視了鎮(zhèn)城自身意識的體驗。吳康寧指出，教師與兒童本身就是一種控制與服從關系。因此，此時兒童的意識將老師的話語領悟成一個大寫的“不”字，意識支配了兒童的否決行為，從而引起兒童說謊行為的發(fā)生。而教師與家長單一的注重謊言行為的表面，忽視了兒童謊言行為背后的否決行為自我意識的體驗。因而，這非但不會改善兒童“謊言”行為，還將會引起鎮(zhèn)城為逃避懲罰的二次“謊言”行為。

2.單一的斥責教育漠視兒童“謊言”行為背后對真實自我的遮蔽

現(xiàn)象學的研究是從現(xiàn)象中看到本質，現(xiàn)象的本質就是事物的共核，可以通過對支配著現(xiàn)象的外在和具體結構的研究來加以描述。換句話說，現(xiàn)象學試圖系統(tǒng)性地解釋和描述生活經(jīng)驗中的內在意義”[2]。因此，對兒童“謊言”行為的研究，有利于描述和揭示說謊行為背后的內在意義結構。薩特認為：“說謊的本質在于他完全了解他所遮掩的事情的真實性，他在自身中肯定事情的真實性，但是在說話的時候卻否決了它，并且為了自己否認這個否定?！盵2]因此，鎮(zhèn)城說“自己沒作弊、沒上網(wǎng)”，他在表達話語時，完全了解自己的行為確實是存在作弊、上網(wǎng)問題，但是在進行語言的表達時卻否認了這個真實的情況，實際上是隱藏了自我真實的想法，將真實的自我遮蔽起來。在說謊的過程中，個體的“生命并沒有滲透在身體之中，相反，他們感到（事實上他們一直）或多或少與自己的身體相分離，其身體是一個客體，與世界中其他客體一樣，而不是自身存在的核心”[3]。即鎮(zhèn)城的“說謊行為”是在特定情境下為了滿足當時自身的需求而產(chǎn)生的非真實自我的體驗。在案例中，鎮(zhèn)城一直說自己“沒有撒謊，事實就是這樣”，這句話看似是狡辯與撒謊，但是他可能用一個真實的自我在觀察、反思、批評自己剛剛不合行為規(guī)范的行為。然而，教師和家長并沒有意識到鎮(zhèn)城行為背后對真實自我的隱藏，以及鎮(zhèn)城的真實自我對他自身的批評，只是結合生活實際以及自身的從教經(jīng)驗，將兒童對真實自我的遮蔽判斷成兒童“謊言”行為，于是對鎮(zhèn)城大聲斥責，且斥責內容傷及鎮(zhèn)誠自尊。這種程序化的對待“問題行為”矯正的方式只是緩兵之計，看似事情處理完畢，但是鎮(zhèn)城真正的想法沒有得到理解，鎮(zhèn)城的問題行為并未得到完全的規(guī)避。

3.“威脅性”矯正問題的方式割裂了兒童行為本身與背景之間的聯(lián)系

薩特認為，說謊就是一種“共在”的正常現(xiàn)象?！肮苍凇敝饕亲晕业恼鎸嵈嬖谂c別人的真實存在，在這種雙邊關系中，我受到他人實存的影響，他人受到我實存的影響[2]。這種以人的“共在”為前提的哲學必然面對如何處理我與他人之間的關系，因為謊言就是在這一關系網(wǎng)絡中發(fā)生的，謊言是針對他者的?！肮苍凇本哂卸裕雌垓_者和被欺騙者。薩特認為，如果被欺騙者了解欺騙者行為的真實處境，并把這些真實處境與他當時說謊的動機聯(lián)系起來，這些行為應作為為什么發(fā)生說謊行為的組成部分。教師得知鎮(zhèn)誠并沒有說實話，只是單一地針對說謊這一外顯行為，而沒有將說謊與鎮(zhèn)城的處境聯(lián)系起來。在案例中我們可以清晰地看出，鎮(zhèn)城父親因鎮(zhèn)城之前去網(wǎng)吧的行為已經(jīng)給予了嚴厲的斥責與毆打，鎮(zhèn)城通過聯(lián)系父親的“教育”行為，不敢說出真實情況的行為可以得到理解，只有教師留心鎮(zhèn)城的處境才能進行把握，否則教師的教育行為就會流于表面。而且，在鎮(zhèn)城“撒謊”行為這一關系網(wǎng)絡中，他者是教師和自己的父親。教師之前嚴厲禁止去網(wǎng)吧，以及鎮(zhèn)城父親的斥責和毆打行為，促使鎮(zhèn)城不得不構建虛假事實，以逃避父親的懲罰，滿足自己在教師心中“好兒童”的形象。麥爾金太曾說：“我們不能脫離背景來描述行為，而且我們也不能脫離背景來描述意圖，因為正是背景使得那些意圖無論是對行為者本人還是他人都可以理解?！盵4]教師和家長幫助鎮(zhèn)城矯正“謊言”行為，首先是教師口頭上的訓斥以及家長對鎮(zhèn)城的打罵行為?？梢钥闯?，家長和教師矯正問題的方式都具有“強迫性”和“威脅性”，這是一種惡性矯正行為方式，實際上對兒童的幫助并不明顯。教師脫離兒童行為的背景，也脫離兒童的背景來描繪兒童的意圖，弄錯了兒童主體行為的意義，只是根據(jù)兒童的“說謊”這一問題行為給予矯正，沒有從兒童所處背景中把握問題行為的意義。事實上，從后續(xù)的采訪和觀察來看，教師與兒童并沒有明顯的溝通，且鎮(zhèn)城和父親關系生疏，害怕與之交流。

三、兒童“謊言”行為的矯正

馬克斯·范梅南說：“教育反思指向對兒童生活的實踐和情景的教育意義的理解。它的目的是理解在兒童的生活方面自己或他人過去行為的教育恰當性。”[5]而教師作為兒童道德發(fā)展的引路人，更需要時時刻刻反思自己的教育方式。范梅南還指出：“孩子與他們的老師以及其他的成人，總是生活在一種教育關系中，且沒有這種教育關系的社會是難以想象的。”[6]因此，教師與兒童總是處于一種教育關系之中，教師能夠有效地幫助兒童矯正問題。而教師對兒童“謊言”行為的矯正，不止是簡單的責備與懲罰，幫助兒童“凸顯真實的自我”才是教師教育方式應有之義。

1.從關注兒童“外顯行為”轉向探視兒童“內隱世界”

教師在對待兒童的“問題”行為時，其日常經(jīng)驗、道德觀念以及其他先驗的認知行為都會潛移默化地影響著教師對待兒童“問題”行為的方式，阻礙著教師對兒童行為背后內涵的理解，并且?guī)в谐梢姷貋砜创齼和男袨楸憩F(xiàn)?！爱攦和畣栴}行為一旦被成人所感知，最先呈現(xiàn)于成人面前的是行為本身，但外顯的行為一定是伴隨內隱的意圖出現(xiàn)的。”[7]因此，教師對兒童“問題行為”的處理，首先，并非簡單地關注兒童的行為，而是要深刻思考兒童外顯行為到底是兒童內隱世界的哪部分出現(xiàn)了問題，如案例中，鎮(zhèn)城面對教師撒謊可以理解，但為什么面對教師以及父親時，鎮(zhèn)城依然要掩蓋事實？這是教師要思考的問題。其次，教師應該摒棄習得性印象的標簽思維，雖然鎮(zhèn)城的上網(wǎng)行為以及謊言行為是不符合道德規(guī)范的，但是情況已經(jīng)發(fā)生了，教師所要做的就是幫助兒童矯正行為，而不是嚴厲斥責。最后，范梅南認為，“我自己的生活經(jīng)驗我可以直接獲得，而他人卻無法以與我同樣的方式獲得我的感受”。但同時范梅南也認為，“一個人對自己生活經(jīng)歷的描述發(fā)生在他人身上也是可能的”。可見個體生活雖然各不相同，但作為整體的人類情感也具有共通性。教師在面對兒童“問題行為”的同時也要結合自身經(jīng)歷，體驗兒童的所思所想以及感受性等問題，與兒童共情，拉近師生距離，幫助兒童矯正“問題行為”。但是教師的教育方式通常是先關注這一外顯行為，然后對這一行為進行評價。一般來說，這種教育方式是恰當?shù)模瞧湮疵獗韺踊?，沒有從根本上矯正兒童的問題行為。因此，探究兒童內隱世界是教師教育兒童“謊言”行為的第一步。

2.從單一的斥責教育轉向師生之間以理解為基礎的對話式教育

兒童問題行為背后常隱藏著真實的意圖，兒童的行為是外顯的，但兒童的內在精神世界是內隱的。因此，教師在處理不同兒童的問題行為時，應該采用以理解為基礎的對話式教育與兒童深層次地進行交流，了解兒童內心的內隱世界。范梅南也指出，教師的教育實踐應包括教育理解、教育反思及教育行動，其中教育學理解是其中最本質、最根本的行為。然而，教師在教育實踐中往往跳過理解和反思環(huán)節(jié)，直接對兒童行為作出評價和行動，教師的行動往往是建立在未理解兒童行為的基礎之上的。師生之間的對話是日常教育中最常見的一種形式，但是教師經(jīng)常有先入之見，就如案例中，教師就先入為主地肯定鎮(zhèn)城的行為是一種說謊行為，不分青紅皂白地將兒童斥責教育了一頓。教師與兒童之間的對話應該是賦予理解兒童的功能[7]。只有在理解的基礎上，才能與兒童建立一種理解、信任的關系，在輕松愉快的交流過程中，逐漸引導兒童與真實自我發(fā)生關聯(lián)，鼓勵兒童將真實的自我表達出來，促進兒童自我一致性的發(fā)展。對話是探索真理和自我認識的途徑[8]。因此，教師與兒童之間的對話，不僅有助于教師消除自己的成見，而且有助于兒童從束縛的觀念中走出來。蘇格拉底的助產(chǎn)術可以給我們很好的啟發(fā)，助產(chǎn)術就是幫助孕育于精神中的理性、知識、品德從精神本身中出世生長。蘇格拉底談話的過程其實就是教育的過程。教師在與兒童對話的過程中，要有目的、平等地與兒童進行交流，聆聽兒童的表達，深入挖掘兒童精神世界中的想法，了解兒童行為背后的意義，對不利于兒童發(fā)展的思想，教師要及時勸阻。只有基于理解的基礎上進行對話，教師才能對兒童有深刻的認識，原本以為對兒童是了解和知道的，實際上在對話中教師才發(fā)現(xiàn)，其以前對兒童的所謂了解和認識不過是謬誤而已[9]。

3.從“威脅式”矯正行為方式轉向引導兒童自我教化

兒童的體驗具有個體性、敏感性以及獨特性，因此對于兒童的深切愛護并把兒童的最佳利益放在心上這一系列行為，兒童可能并不理解，他們甚至可能體驗不到成人的在場和行動是一種愛護和關心的表現(xiàn)[6]。所以引導兒童自我矯正的意識覺醒才是解決問題的關鍵。雅斯貝爾斯也指出，人必須自我認識，自我認識只能被喚醒，而不像轉讓貨物，一個人一旦有了自我認識，就會重新記憶仿佛很久以前曾經(jīng)知道的東西[8]。在矯正兒童“問題行為”的過程中，兒童自我主動矯正才是真正起作用的，而兒童自我矯正行為的出現(xiàn)，以自我意識喚醒為前提，而不是教師的斥責抑或“威脅”。金生鈜說，規(guī)訓不是教育的必然現(xiàn)象，而是教育中的負面現(xiàn)象，它使個人失去自由和自主的精神氣質，失去追求德行的理想[10]。教師在教育兒童時，靠著苦口婆心的勸說抑或斥責教育，不僅不會起到效果，還有可能適得其反。因此，喚起兒童的自我矯正意識，引導兒童分析“問題行為”產(chǎn)生的原因，幫助兒童實現(xiàn)自我教化才是教師教育行為的應然回歸?！敖袒钡闹髦际且宰匀坏姆绞?、在尊重個人自由的基礎上促使人的精神成長、發(fā)展和自我形成，它包含著精神培育和精神自我創(chuàng)造相結合的意蘊[10]。兒童并非物件，不能像對待物件一樣對兒童進行打造和制服。兒童的自我教化是自我意識對自我進行審視和管理，通過自我教化兒童能認識自己，并在認識的過程中將社會標準與自我標準進行整合，從而規(guī)避自身的問題行為。自我教化也能夠啟蒙兒童的理性和德性，使人能夠在運用自己理性的時候發(fā)展自己的理性和德性的自由和機會，從而判斷出任何行動的價值以及意義，審慎反思自己的生活狀態(tài)，判斷與選擇生活的目的，從而提升道德和智慧[10]。引導兒童自我教化，才是幫助兒童矯正“謊言”行為的應有之義。

參考文獻

[1] 諾丁斯.學會關心——教育的另一種模式[M].于天龍，譯.北京：教育科學出版社，2003.

[2] 薩特.存在與虛無[M].陳宣良，等，譯.——北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2014.

[3] 吉登斯.現(xiàn)代性與自我認同[M].北京：中國人民大學出版社，2016.

[4] 周興國，齊海云.洞察兒童的行為意圖：案例分析與教育反思[J].教育科學研究，2010.

[5] 范梅南.生活體驗研究[M].宋廣文，等，譯.北京：教育科學出版社，2003.

[6] ?范梅南.教學機智———教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學出版社，2016.

[7] 周興國，林芳.愛的缺失與補償——留守兒童教育問題的現(xiàn)象學分析[J].教育科學研究，2011（01）.

[8] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M] .鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991

[9] 周興國.理解兒童行為的關系意義[J].教育科學研究，2014（09）.

[10 ] 金生鈜.規(guī)訓與教化[M].北京：教育科學出版社，2004.

[作者：王鑫（1995-），女，安徽淮北人，安徽師范大學教育科學學院，碩士生;馬家安（1973-），男，安徽蕪湖人，安徽師范大學教育科學學院，副教授，博士。]

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