【摘要】教師的“閱讀與寫作”在當(dāng)今的“景觀時(shí)代”越發(fā)被扭曲為一種“符號崇拜”行為，符號所代表的榮譽(yù)、聲望、名號等外在化特征超越了其所代表的思想、創(chuàng)新、價(jià)值等實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵，教師在這一“功利裹挾”的過程中被消解了真正的教育“心靈自由”。讓“閱讀和寫作”重新回歸一種“專業(yè)自主性的重建”過程，讓“閱讀和寫作”體現(xiàn)出一種“專業(yè)自我”和“專業(yè)他者”的對話、交流、交往的過程，讓“閱讀和寫作”成為教師構(gòu)建與完善自我“專業(yè)心靈”的過程，是克服“符號崇拜”、超越“景觀束縛”的“讀寫正途”。更具體地，通過“指向真善美的閱讀和寫作”，一線教師就可以在“讀和寫”的過程中實(shí)現(xiàn)“專業(yè)共同體”內(nèi)的心靈對話、心智提升，就可以使“閱讀和寫作”回歸“心靈的本質(zhì)”“人性的本質(zhì)”和“教育的本質(zhì)”，使教師的“閱讀和寫作”最終勃發(fā)出更具超越性意蘊(yùn)的實(shí)踐引領(lǐng)力和實(shí)踐改造力。

【關(guān)鍵詞】閱讀和寫作;符號崇拜;景觀時(shí)代;專業(yè)的自我;專業(yè)心智

【中圖分類號】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2020）62-0024-05

【作者簡介】呂林海，南京大學(xué)（南京，210093）教育研究院教授、博士生導(dǎo)師。

對一線教師而言，教育閱讀與教育寫作是一種越發(fā)重要的“日常生活”。就其本質(zhì)而言，閱讀和寫作是一種“符號活動”，這是因?yàn)?，各種教育的概念、命題以至于相關(guān)的教育論文、書籍等，都構(gòu)成了樣態(tài)不一、層次有別的“符號”，理解“符號”、建構(gòu)“符號”、使用“符號”是閱讀與寫作的基本樣態(tài)?！胺枴笔且环N有關(guān)“物”的形式表征，它“指向”著“物和物所承載的實(shí)質(zhì)”。對于教育而言，這種“物和物承載的實(shí)質(zhì)”應(yīng)是源自教育者內(nèi)心深處的教育觀點(diǎn)和教育思想，是教育者“真實(shí)的”教育靈魂的“自然勃發(fā)”。但曾幾何時(shí)，我們逐漸陷入對“符號”本身的崇拜之中，并逐漸失落了對“符號”所指的“物和物承載的實(shí)質(zhì)”的真實(shí)關(guān)注。這表現(xiàn)為，過分迷戀于吸引眼球的“教育理論”、過分迷戀于別出心裁的“教育概念”、過分迷戀于“意義重要”的“論文發(fā)表”，這些“過分迷戀”體現(xiàn)了一種對教育的功利性關(guān)注，催生了一種對于“功名”的過度崇拜，擾亂了本該“恬靜”的教育思考氛圍，甚至扭曲了年輕教師的教育從業(yè)觀。如何正確地看待教師的閱讀、思考與寫作？如何讓其回歸教育的本然軌道？如何使其煥發(fā)出教師發(fā)展的深層生命力量？本文將圍繞這些追問談一些思考。

一、閱讀與寫作：何以走向了一種“景觀束縛”和“符號崇拜”

閱讀與寫作，固然是一種符號式的活動，但其本意卻是以符號為中介的教師心靈的參與和激活。法國社會學(xué)家讓·鮑德里亞指出，我們今天進(jìn)入了一個(gè)名為“消費(fèi)社會”的時(shí)代，人們所消費(fèi)的“物”本身似乎并不重要了，而“物”所代表的“符號”正決定著人們的需要、行為和意念?！拔覀儾⒎窃谫徺I我們所需要的東西，而是在購買符碼告訴我們應(yīng)該購買的那些東西”，因?yàn)椋胺a”代表了一種權(quán)力、聲望、價(jià)值、地位，“符碼”讓人們之間形成了一種“位置的區(qū)分”。由此觀之，我們似乎也越發(fā)感受到，有關(guān)“教育”的各種實(shí)踐也正成為一種“符號的消費(fèi)”。上了什么樣的學(xué)校、進(jìn)了什么樣的班級，是一種“符號”;教師發(fā)表了什么樣檔次的文章、獲得了什么樣的榮譽(yù)、班級優(yōu)秀率達(dá)到了多少，也是一種“符號”;學(xué)校獲得了什么樣的課題、得到了什么樣的獎勵(lì)、進(jìn)入了什么樣的名校序列，同樣是“符號”。正是這些“符號”，讓學(xué)生之間、教師之間、學(xué)校之間產(chǎn)生了“區(qū)隔”，形成了“差序”，按照鮑德里亞的說法，這所有的“符號追求”的背后是一種對“權(quán)力欲望”的深層追求。

對符號的崇拜，源于一種“異化”的“景觀”之存在。法國學(xué)者德波認(rèn)為，“景觀”是一種本真存在的“被展現(xiàn)的圖景性”。“景觀的在場是對本真存在的遮蔽”。當(dāng)教師看到的是發(fā)表的論文、論文所代表的榮譽(yù)等級、論文所預(yù)示的榮耀時(shí)，他所關(guān)注的不再是論文“所指的內(nèi)涵”（如原創(chuàng)的思想、深遠(yuǎn)的價(jià)值、精致的觀點(diǎn)等），而是論文所具有的“符號”，是論文所展現(xiàn)出的虛假的繁榮景象。其實(shí)，這種“關(guān)注”也意味著教師心靈的“被遮蔽”。他的心靈已經(jīng)無法通向“真正的教育存在”，他已經(jīng)被“符號”“摹本”“幻想”所構(gòu)成的“視鏡”遮擋了，他的心靈與真實(shí)的“教育實(shí)存”之間其實(shí)是斷隔的。這種“心”與“實(shí)”的斷裂，其實(shí)是教育的真正危機(jī)。正如德波所說，“符號勝于所指;摹本勝于原本;幻想勝于現(xiàn)實(shí)”，此時(shí)的人們，“成為被景觀控制的奴隸”。

這種看似“心甘情愿”地追求著“景觀”中的“符號價(jià)值”，“自覺自愿”地踐行著“符號崇拜”，其實(shí)是一種被“教育功利”所隱性控制的結(jié)果。論文、課題、獲獎，本應(yīng)源于孕育其中的“思想與創(chuàng)建”，但這種“真實(shí)性”已經(jīng)被“景觀”遮蔽了，內(nèi)在的真實(shí)與外在的形式之間產(chǎn)生一種“顛倒”，后者成了第一位的追求，“職稱的晉級”“教育名號的獲取”“教育嘉獎的獲得”被人們“倒轉(zhuǎn)性”地認(rèn)為是“有價(jià)值的本真存在”。這種“功利的景觀”在葛蘭西看來，“不再是一種外部的強(qiáng)制力量，而是建立在一種認(rèn)同之上的文化霸權(quán)，這種霸權(quán)就是一種景觀”。越深地癡迷于這種“景觀的霸權(quán)控制”之中，教師就越深地被“功利價(jià)值觀”奴役著，正如鮑德里亞所說的，被“一種緊密的欲望誘惑鏈”在進(jìn)行著“心理筑?！薄?/p>

其實(shí)，當(dāng)符號、景觀以及內(nèi)嵌其中的欲望支配了教師“閱讀和寫作”的行為和意向之時(shí)，教師的教育“真我”就被遮蔽了，甚至被消解了，教師的真實(shí)心靈與鮮活的教育世界之間就被阻斷了，滋養(yǎng)教師心靈的不再是充滿人性力量的“教育現(xiàn)場”以及孕育其中的鮮活“教育靈感”，而是“教育現(xiàn)場”被“包裝”、被“構(gòu)建”的“景觀”。按照馬克思的觀點(diǎn)，“景觀”對教師的心靈的影響，不是“自然生態(tài)規(guī)律”，而是“交換價(jià)值規(guī)律”;不是“教育”本身，而是教育所具有的“權(quán)力意義”“聲望屬性”。在這一過程中，教師被一種深層的欲望支配著、規(guī)訓(xùn)著，他們本應(yīng)是教育的創(chuàng)造者、引領(lǐng)者，但現(xiàn)在卻成了受制于“教育的符號性、景觀性”的被奴役者、被控制者，他們越是想從中獲得更大的“欲望滿足之自由”和“權(quán)力擁有之自由”，就越是陷入“被包圍、被圍困”的“奴性處境”之中，他們就越發(fā)地不自由，越發(fā)地被限制，越發(fā)地被“一種無形的權(quán)力掌控著”（葛蘭西語）。

教師“閱讀和寫作”的本質(zhì)究竟是什么？如何使其回歸到“心靈與實(shí)在”的真實(shí)關(guān)聯(lián)之境中？這些問題構(gòu)成了有關(guān)教師發(fā)展的深層之問。

二、重建“專業(yè)的自我”：教師閱讀與寫作的本質(zhì)回歸

走出“景觀”的束縛，跨越“符號崇拜”的規(guī)約，讓教師的閱讀和寫作重歸一種真實(shí)和自由的狀態(tài)，這就是一種“本質(zhì)回歸”。這種“本質(zhì)回歸”的更深意蘊(yùn)，就是一種“專業(yè)自我”的重建。

所謂“專業(yè)自我”的重建，就是一種“專業(yè)共同體中的主體性”的重建。教師的閱讀和寫作，就是通過專業(yè)共同體中的概念、命題、思想的習(xí)得、把握（閱讀的過程），不斷地反思自身的教學(xué)實(shí)踐、不斷提升自己的教學(xué)理論（思考的過程），進(jìn)而創(chuàng)造出具有自身特色的原創(chuàng)的教育概念、命題或思想（寫作的過程），在這個(gè)“閱讀一思考一寫作”的關(guān)聯(lián)過程中，教師融入了教育專業(yè)共同體中，并建構(gòu)了“專業(yè)主體性”。

從更深的角度來說，之所以這個(gè)“融入”的過程是一個(gè)“主體性建構(gòu)”的過程，是因?yàn)椤皩I(yè)主體性”的核心要素是“專業(yè)心智”，“專業(yè)心智”讓教師能夠更自由、更深入地詮釋教育實(shí)踐和教育思考，特別是能夠與更廣泛的“專業(yè)他者”進(jìn)行交流互動，讓“專業(yè)他者”去理解、評判與推進(jìn)自己的思考，讓自己的思考成為一種“專業(yè)共同體”的“共識”。這個(gè)源于閱讀、長于思考、成于寫作的過程，使教師看到了、體會到了、并最終建構(gòu)了“自我”的力量、意義和價(jià)值，發(fā)展了“自我”的“專業(yè)心智”，生成了不斷堅(jiān)實(shí)化的“專業(yè)主體性”。

更進(jìn)一步地，從閱讀和寫作所關(guān)涉的“符號”而言，“讀與寫”的確是一個(gè)與各種“符號”打交道的過程，但這個(gè)過程的本質(zhì)是“基于符號的意義交互過程”，而不是“基于符號的功利控制過程”。所謂的“基于符號的意義交互”，是指教師作為一個(gè)“心靈主體”，通過“符號”與“他者”進(jìn)行意義的交互與交往。這里的“他者”，其實(shí)就是專業(yè)共同體中的其他教師、其他作者、其他專家?！伴喿x和寫作”本質(zhì)上就是一個(gè)“他者化”和“自我他者化”的過程?！八呋本褪抢斫夥柋澈蟮乃咚?、所想、所意，進(jìn)入“他者”的思考體系之中（這更多地體現(xiàn)在“閱讀”的過程中）;緊接著，“自我他者化”是一個(gè)反思自我的過程，以“自我”為客體，把“自我”放在他人的思考框架中加以審視（這更多地體現(xiàn)在“寫作”的過程中）。正是通過“他者化”——理解他人的立場、“自我他者化”——以別人的觀點(diǎn)評價(jià)自身的理解和行為，教師的“專業(yè)自我”（自我概念、自我認(rèn)識）就真正地建立起來了。按照社會學(xué)家瑪格麗特·米德的觀點(diǎn)，個(gè)人通過一種“想象性預(yù)演”（即將自己置于他人的立場、地位中考慮），個(gè)體就“有了一套共同分享的規(guī)則與習(xí)俗”，就能夠懂得“常規(guī)姿態(tài)”（即共同體所使用的語言等話語系統(tǒng)）的含義，就能夠承擔(dān)他人角色，就具有了“心智”，最終，創(chuàng)造性的“主體”就真正產(chǎn)生了。

三、“指向真善美的閱讀與寫作”：“讀寫實(shí)踐”建構(gòu)“專業(yè)心智”

克服“符號崇拜”，走出“景觀束縛”，教師的“閱讀與寫作”就走向了本質(zhì)，走向了一種“心靈的建構(gòu)”，并最終走向了“專業(yè)心智”乃至“專業(yè)主體性”之生成。由此可見，只有回到真切的“心靈”，努力在“讀和寫”的過程中展開“自我與他者”的“基于符號的心靈互動”，才是教師“閱讀與寫作”的正途。那么，如何實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)？實(shí)施的路徑是什么？筆者認(rèn)為，“指向真善美的閱讀與寫作”，是可資采納的“教育心靈建構(gòu)”之實(shí)踐路向。從“真善美”三個(gè)角度來思考，是源于筆者對“心靈”的“理想型態(tài)”之解析，即是從心靈的認(rèn)知型態(tài)、倫理型態(tài)、實(shí)踐型態(tài)來建構(gòu)“心靈的理想樣態(tài)”。

第一，“真閱讀、真寫作”是一種“求真”的“讀與寫”。“求真”是一種追求真理的精神和態(tài)度，指向?qū)ψ匀?、社會、精神的真?shí)規(guī)律的把握?！罢骈喿x”就是要去閱讀最具“真理共識性”的作品，其實(shí)就是閱讀那些“經(jīng)過歷史的淘洗”而流傳下來的“經(jīng)典”。這些經(jīng)典是人類“求真”歷程的精華，亦是人類“求真”心靈的范本?！罢骈喿x”的過程既是一種“探求客觀規(guī)律的過程”，更是教師“求真品質(zhì)涵養(yǎng)和磨礪”的“心靈重建過程”。具體而言，通過學(xué)科教學(xué)類作品、學(xué)科方法類作品、學(xué)科思想文化類作品、一般思想文化類作品的“縱向閱讀”過程，教師就可以逐步建構(gòu)出“遞進(jìn)性”的知識架構(gòu);通過“核心專業(yè)閱讀”“近專業(yè)閱讀”“遠(yuǎn)專業(yè)閱讀”這一“橫向閱讀”過程，教師就可以逐漸構(gòu)建出“拓展性”的知識架構(gòu)。在“縱橫交錯(cuò)”的“真閱讀”中，教師就可以在一個(gè)更加全面而立體的“人類思維譜系”中去體驗(yàn)真、感悟真、理解真，建構(gòu)出更有厚度的“心靈之真”。另一方面，教師的寫作也應(yīng)當(dāng)是一種“求真指向的寫作”。寫作不是抒情、不是炫技、不是描摹，而是對自身追求真理、認(rèn)識真理、發(fā)展真理的一種歷程性展現(xiàn)與精神性展現(xiàn)。教師的寫作是一種與“專業(yè)共同體中的他者”對話的過程，它展示了寫作的意義、寫作的問題、寫作的發(fā)現(xiàn)、寫作的貢獻(xiàn)，它是一種專業(yè)的邀請，即邀請他人來和自我展開討論、辯難，甚至于是一種對峙。由此可見，“閱讀”是一種“他者的真理的習(xí)得、內(nèi)化、反省”，“寫作”就是一種“自我的真理的構(gòu)建、展示、交流”，在讀與寫的過程中，教師的“專業(yè)心智”逐漸地豐滿與完善。

第二，“善閱讀、善寫作”是一種“向善”的“讀與寫”?！跋蛏啤笔且环N“倫理追求”，是一種對“好”的價(jià)值渴求。教育是人類的一種“類實(shí)踐”，甚可謂是一種只有人類才獨(dú)具的“價(jià)值實(shí)踐”?！吧崎喿x”就是一種“帶著善的眼光的閱讀”“領(lǐng)悟善的精神的閱讀”。教師的閱讀過程就是用“善”來滋養(yǎng)心靈的過程，由此才會在實(shí)踐中散發(fā)出“善的教育”，才會展現(xiàn)出教育中的“人性溫暖”。任何偉大的人類作品，都是在用深沉的筆觸訴說著、考量著、辨識著“人性的沖突”，但其主線都是為了弘揚(yáng)人類永恒不變的“善”，都是指向于個(gè)體、社會、國族、全球的“日益為善”之實(shí)現(xiàn)。與此同時(shí)，教師的“寫作”同樣應(yīng)當(dāng)“向善”。教育日常生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴都有著人性的痕跡，都孕育著“善”的種子。觀察、體悟、書寫“教育事件”“教育環(huán)境”“教育歷史”中所具有的“人性美好”，張揚(yáng)它、推廣它、升華它，會使你的作品更具感化力、塑造力、引導(dǎo)力，這種力量是價(jià)值的力量，更是人性的力量，也是人類教育所獨(dú)有的“類力量”。這樣的“寫作”，不僅在滋養(yǎng)著“閱讀的他者”，其實(shí)也是在反哺著“書寫的自我”，是在“善化他人”的同時(shí)也在“善解自己”，從而，寫作從根本就是一個(gè)“善的修行”過程。

第三，“美閱讀、美寫作”是一種“尚美”的“讀與寫”。“尚美”是一種“實(shí)踐型態(tài)”，這是因?yàn)?，按照美的?guī)律來行動是一種深刻的實(shí)踐規(guī)律，特別是一種“求真實(shí)踐”的規(guī)律。拉丁格言說得好：“美是真理的關(guān)輝?！痹谌祟惖臍v史上，求真的實(shí)踐過程往往與求美的實(shí)踐過程是統(tǒng)一的。麥克斯韋對電磁方程的發(fā)現(xiàn)、愛因斯坦對質(zhì)能方程的探究、門捷列夫?qū)υ刂芷诒淼陌l(fā)掘等，都深刻地表明，美的實(shí)踐是內(nèi)蘊(yùn)其中的重要法門。教師的閱讀和寫作，其實(shí)也應(yīng)當(dāng)是一個(gè)“尚美實(shí)踐”的過程。無論是閱讀還是寫作，教師都可以按照“美的方向”來追問如下的問題。思想有沒有原創(chuàng)性，從而具有一種“奇異美”？邏輯有沒有清晰性，從而具有一種“結(jié)構(gòu)美”？表達(dá)有沒有簡潔性，從而具有一種“簡潔美”？行文有沒有對稱性，從而具有一種“對稱美”？美充斥于閱讀和寫作的方方面面，它需要教師用一種“美的眼光”來發(fā)現(xiàn)，用一種“美的意識”來感受，用一種“美的思想”來創(chuàng)造，在這樣的“美的歷程”中，教師的“美麗心靈”就逐漸地建立了起來，當(dāng)許許多多的教師都如此這般地獲得“美的滋養(yǎng)”，那么，教師的閱讀和寫作就生長出一種具有超越性的“美的力量”，它匯聚出一種美的氤氳，并以此改造實(shí)踐、創(chuàng)造實(shí)踐，最終促發(fā)出一個(gè)“回歸人性溫暖”的“美麗教育世界”之生成！