摘? 要 在研究中發(fā)現(xiàn)將支架式教學與翻轉課堂相互整合，在一定程度上解決了學生在線學習自主性差、課堂參與度低、學習效率低等問題。結合翻轉課堂教學模式和支架式教學的設計和實踐過程，對基于支架式教學的翻轉課堂模式開展初步探究。

關鍵詞 翻轉課堂;在線學習;教學設計;支架式教學;信息技術教育;教學模式;微課;教育技術

中圖分類號：G642? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）15-0059-04

1 高校翻轉課堂開展現(xiàn)狀

翻轉課堂的概念一經(jīng)提出，受到全世界的廣泛關注，國內很多學校也將其引入并開展實踐研究。翻轉課堂建立在掌握學習、建構主義、認知負荷、有效教學等理論基礎之上[1]，翻轉課堂的引入改變了一些學校中傳統(tǒng)的授課形式。比如：重慶聚奎中學對翻轉課堂開展了較為成功的本土化實踐改革，其獨具特色的“541”模式受到學生歡迎[2];昌樂一中也在本土課程的基礎上，發(fā)展出獨具特色的“二段四步十環(huán)節(jié)”[3]。

翻轉課堂被引入我國后，其內涵、方式、形態(tài)都發(fā)生改變[4]，在實踐中也逐步暴露出一些問題，不少教師出現(xiàn)單純?yōu)榱恕胺D而翻轉”的情況，對課程缺乏精心設計，導致課程的形式雖然發(fā)生改變，但是其授課沒有脫離傳統(tǒng)面授課堂本質[5]。對某師范大學126名學生的在線學習情況進行的調查結果也顯示，學生參與在線學習的動機不強，完成任務是在線學習的主要目的。課程質量、創(chuàng)新的教學方式、課程趣味性和實用性是影響學生開展在線學習的重要因素。因此，教師在開展翻轉課堂模式實踐時，需要提升學生對在線學習的重視程度，注重“線上+課堂”的設計，激發(fā)學生參與教學的熱情，提升學生的學習主動性。

2 基于支架式教學的翻轉課堂模式理念與意義

基于支架式教學的翻轉課堂模式理念? 為了解決翻轉課堂在實施中出現(xiàn)的這些問題，探究翻轉課堂教學模式的創(chuàng)新應用，筆者將支架式教學的搭腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價五個環(huán)節(jié)，與翻轉課堂的線上學習、課中兩階段融合，并設計課后階段結合效果評價，構成將支架教學融入翻轉課堂的基于支架式教學的翻轉課堂教學模式。

基于支架式教學的翻轉課堂模式的意義? 支教式教學與翻轉課堂兩種教學模式結合的意義在于豐富翻轉課堂的教學模式，并對翻轉課堂教學模式進行深化;通過提升學生在線學習的參與度，激發(fā)學生學習的熱情，提升學生的學習主動性，突破翻轉課堂的“視頻天花板”現(xiàn)象。

從翻轉課堂的角度看，以學生為中心的翻轉課堂教學模式，將教學分為課前的線上學習和課堂教學兩個部分。它的實踐本質在于通過學生課堂角色的變化幫助學生完成深度學習，通過課前的線上學習，學生由被動的學習者變?yōu)橹鲃拥膶W習者;通過課堂中的交流探討，學生由課堂學習的接受者變?yōu)檎n堂探討的參與者。翻轉課堂通過“逆序創(chuàng)新”，改變了教學流程、師生角色與學生的角色地位，同時對教學提出更高的要求：更專業(yè)的教師、優(yōu)質的微課、配套的學習環(huán)境以及課堂活動的合理設計。

依據(jù)學習金字塔原理，視頻微課處于主動學習層的第三層，學生學習內容的平均留存率僅為20%，低于主動學習中的演示和被動學習中的討論、實踐、教授給他人三個層次，形成“視頻天花板”現(xiàn)象[6]。在翻轉課堂框架中，要想提高學生的留存率與留存質量，突破“視頻天花板”現(xiàn)象，教師需要采用一定的手段對教學視頻和翻轉課堂進行更深入的設計整合。

基于此，將支架式教學的“支架”概念融入翻轉課堂中，提出基于支架式教學的翻轉課堂教學模式，其本質是在翻轉課堂中應用支架式教學模式，是對翻轉課堂的進一步深入細化設計。在圖1中，將傳統(tǒng)翻轉課堂與基于支架式教學的翻轉課堂模式進行對比，可以清晰地看到基于支架式教學的翻轉課堂在翻轉課堂中添加的新的環(huán)節(jié)與內容。

3 應用研究過程

筆者結合具體的教學實踐對基于支架式教學的翻轉課堂模式開展應用探究，本次實踐的設計與結果如下。

課程設計? 本次實踐授課的對象為某師范大學教育技術系2016級大二學生，實踐課程為信息技術教育。通過課前調查發(fā)現(xiàn)，超過76%的學生在課前對翻轉課堂教學模式有一定的了解，并且對翻轉課堂學習有一個積極的態(tài)度。結合對學習者的分析，本次應用實踐的創(chuàng)新點主要有四點，分別是引導學生學習的任務清單、從整體到分解的教學視頻、獨立探索與協(xié)作學習結合的自主學習以及多重評價指標的使用。

1）設計引導學生學習過程的任務清單。在傳統(tǒng)翻轉課堂在線學習中，學生的主要任務一般包括觀看教學視頻和完成針對性測驗，整理疑惑點。學生雖然能掌握自己的學習節(jié)奏，調控自己的學習，但是不能清晰了解課程的教學重點是什么，需要通過教師的針對性練習進行強化，加深理解。

在基于支架式教學的翻轉課堂模式中，在課前，教師預先對教學內容進行深入分析，對學生的學習情況進行預測，制作引導學生在線學習的任務清單，在學生開展在線學習前提供給學生。對于學生來說，以問題形式設計的任務清單既可以引導學生，為學生進行一系列的學習活動、探索活動提供方向，又可以讓學生在回答任務清單問題時加深對學習內容的印象，在學生后期的復習中也是良好的復習材料。對于教師來說，任務清單可以作為觀察和評價學生在線學習過程的有力工具，在課程結束后回收任務清單，可以讓教師對學生的在線學習過程有一個觀察和分析，幫助教師對學生的學習情況作出更加準確的判斷。

2）從整體到分解的教學視頻。翻轉課堂教學模式與基于支架式教學的翻轉課堂最大的不同就在于教學視頻的形式與功能的改變。

從教學視頻的形式上看，翻轉課堂模式中學生在線學習的教學視頻一般是教師基于教學內容和學習者的實際水平出發(fā)，設計并錄制的單個或一系列的教學視頻。學生通過反復觀看和學習后，針對測驗來進行知識的傳遞過程?；谥Ъ苁浇虒W的翻轉課堂中的教學視頻進行了更深入的設計與拆分，不再是單個或一系列的教學視頻，而是將教學視頻從原來較長的教學微視頻按照不同教學內容和知識點進行細分，分解為一個個小而清晰的知識點，供學生有目的性地選擇觀看。

從教學視頻的功能上來看，翻轉課堂模式中教學視頻一般起到供學生反復觀看和聽學的作用，以此來達到知識傳遞的目的，沒有擺脫課堂教學中教師教、學生聽的教學形式。而基于支架式教學的翻轉課堂，改變了課前在線學習的方式，從教師教、學生聽的教學形式變?yōu)閷W生在教師搭建的框架中，在任務清單的引導下進行自主探究學習的教學形式。被分解的教學視頻以一個個知識點的形式呈現(xiàn)，此時視頻不僅發(fā)揮教學視頻的作用，在一定程度上也是支架的一種——在學生的學習中起到支架的作用，支持學生的探索。學生在教師搭建的基本探索框架內依據(jù)自己的需求有選擇地觀看教學視頻，如果在探索過程中遇到不能解決的問題，再依據(jù)教學視頻中不同的知識點目錄有選擇地觀看教學視頻或學習教師提供的教學材料。教學視頻不再是學生必需的學習內容，學生可根據(jù)自身不足靈活選擇接受，是幫助學生跨越最近發(fā)展區(qū)的橋梁支架。

3）獨立探索和協(xié)作學習提升學生學習質量。在翻轉課堂模式中并沒有明確提出學生在教師營造的環(huán)境中進行探索的環(huán)節(jié);基于支架式教學的翻轉課堂中的獨立探索環(huán)節(jié)源于支架式教學的獨立探索環(huán)節(jié)?；谥Ъ苁浇虒W的獨立探索和協(xié)作學習的發(fā)生時間發(fā)生改變，但是與支架式教學中的獨立探索和協(xié)作學習環(huán)節(jié)的功能和作用仍具有一致性。

基于支架式教學的翻轉課堂的獨立探索環(huán)節(jié)，學生在教師營造的情境中進行獨立探索。這種情境可以是具體實際的問題，也可以是結構不良的概念框架供學生探索，引發(fā)學生的認知沖突，意在激發(fā)學生的探究欲，讓學生通過自己的探索進行完善和意義建構。同時，獨立探索還結合了翻轉課堂的特點，學生在探索階段遇到的問題不再是依靠教師適時地提供和撤出支架，而是更多依靠學習的主動性和對學習的判斷來有選擇地進行支架的學習和使用。在協(xié)作學習環(huán)節(jié)，學生以組的形式或其他形式進行協(xié)作學習，在集體中共享思維。相比于一般情況翻轉課堂的在線學習，基于支架式教學的翻轉課堂的獨立探索和協(xié)作學習的環(huán)節(jié)更能培養(yǎng)學生的自主學習能力、團隊交流與合作能力，可以通過學生自主探究給學生留下更深刻的印象，提升學生學習的質量。

4）多重評價提供清晰反饋。在基于支架式教學的翻轉課堂中明確給出評價環(huán)節(jié)，這個評價環(huán)節(jié)本質上來自支架式教學。在基于支架式教學的翻轉課堂中，評價環(huán)節(jié)采用多元評價的方式，評價主體更多樣。評價包括教師對學生協(xié)作學習的小組展示的評價，學生針對自己本階段學習過程中的自我評價以及小組之間的組內互評。無論是對學生還是教師來說，評價都是對本次學習階段一次很好的反思。多重評價意在從多角度更加公正和客觀地對學生這一階段的學習做出更加準確、全面的評判。教師在課后將評價的具體結果反饋給學生，能夠幫助學生反思自己的探究過程和協(xié)作學習過程，找到自己的不足之處，為下一次的學習做好準備。對于教師來說，評價可以讓教師觀察學生的學習狀況、課程實施情況，針對學生反饋的內容反思課程的設計，并在下一次的課程中重點改進。

整個基于支架式教學的翻轉課堂模式實施流程如圖2所示。

課程實施結果

1）本次課程實施的優(yōu)點。通過對學生進行問卷調查及訪談，發(fā)現(xiàn)本次基于支架式教學的翻轉課堂設計與實踐的優(yōu)點。

①從在線學習角度看本次課程的優(yōu)點：在在線學習中，在豐富的資源支持下，與支架式教學主動探究環(huán)節(jié)的結合，讓學生在課下缺乏教師管控的自主學習情況下，提高了學習活動的參與度，促進了主動學習，加深了對知識內容的印象;在線學習任務清單和評價標準的設計與提供，能夠幫助學生更好地把握學習重點，有明確的學習目標，提高了學習質量與效率;協(xié)作學習提升了學生的合作能力、團隊溝通能力。

②從課堂教學角度看本次課程的優(yōu)點：成果展示互評環(huán)節(jié)讓學生的課堂參與度得到提升;增加了師生、生生小組內與小組間的交流互動，學生通過交流拓展，增強了實踐創(chuàng)新能力。

2）本次課程實施的局限。在教學設計與實踐過程中也存在一些問題，對教學實施造成一定的影響。

①在線學習部分中存在的問題。對于一些能力較低的學生來說，任務量設計過重，教學程序比較復雜，影響了學生完成學習活動的積極性。協(xié)作學習仍存在不能全員參與的情況，一些學生參與度低，影響小組協(xié)作學習進程，沒有達到在小組中共享思維的設計目的。教師資源的提供未能考慮到不同學生學習能力不同造成的學習差異，一些學生認為教師提供的資源過少，不能滿足學習的需求;一些學生認為教師提供了過多的資源，影響了學習的效率。教師不能在學生進行探究學習或協(xié)作學習環(huán)節(jié)及時提供幫助，在線學習中師生之間缺乏溝通。教師提供的教學視頻及視頻支架質量不高，支架的分類未做好，影響了學生的學習與資料查閱。

②在課堂中存在的問題。課堂中涉及數(shù)十個小組的成果展示，無論是對教師還是學生，課堂評價負擔都較大。部分學生不關注其他小組的展示，課堂參與不積極。由于課前對知識有了深入的探究，部分學生進入課堂狀態(tài)慢。

4 研究發(fā)現(xiàn)與建議

研究發(fā)現(xiàn)? 總體來看，對于學生來說，基于支架式教學的翻轉課堂是一個新穎的教學模式，學生對此種模式適應良好，接受度較高。學生可以圍繞教師提供的問題，在教師搭建框架的基礎上進行自主探究，合理利用教師提供的支架達到意義建構的目的。在此過程中，學生的探究能力、自主學習能力、協(xié)作學習能力都得到提升。探究學習與協(xié)作學習任務的設計在在線學習中幫助學生對知識形成更深刻的印象，課堂上的師生、生生交流互評對學生的學習起到回顧強化的作用，幫助學生進行知識的內化并且提高了學習效率與質量。在經(jīng)過基于支架式教學的翻轉課堂的學習后，學生認可這種教學模式為他們帶來的提升。但是這種教學模式在帶來能力提升的同時也加大了學生的學業(yè)負擔和教師的授課負擔。

研究建議

1）設計課程時適當減輕學生課余負擔。在基于支架式教學的翻轉課堂中，課前需要學生參與的環(huán)節(jié)變多，學習過程變得更加復雜，給學生的學習造成負擔，教師要考慮學生的課業(yè)負擔，合理安排在線學習的任務量。同時，學生的在線學習更加依靠自覺，如果學生僅僅為完成任務清單的題目而學習，學習效果會大打折扣。這就要求教師對任務清單進行更全面的設計，并在在線學習活動中設計更能激發(fā)學生參與興趣的教學活動，防止學生在在線學習中出現(xiàn)消極懈怠的情況。

2）教師要全面了解學生學習情況，精心設計支架內容。在基于支架式教學的翻轉課堂中，無論是課前準備、教學設計還是教學實施，都對教師提出更高的要求。在課前準備中，教師在進行教學設計工作前，首先要充分了解學習平臺為學生營造的學習環(huán)境與學習資源，多次測試學習平臺，清晰了解平臺的功能;其次，在進行教學設計時除去常規(guī)的教學設計工作，要根據(jù)教學內容為學生設計符合實際水平，能夠在自主學習中引導學生探索的任務清單;最后，要求對學生的情況作出較為精準的判斷和預測，在充分考慮學生學習可能出現(xiàn)的情況下設計教學支架，制作清晰、便于學生查閱和使用的目錄。除此之外，在教學實施中，課堂的活動加大了教師授課的負擔，教師要在課前判斷學生的在線學習情況，在此基礎上參與小組的討論并對小組的展示作出評價。這些內容都要求教師對在線學習的設計、課下的追蹤和課堂的準備投入更多的時間與精力，并且能夠熟練掌握相應的教育技術輔助教學活動的開展。

參考文獻

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作者：楊萍，首都師范大學教育學院，主要研究方向為知識工程與信息技術教育（100048）。