陸宏英

摘要 小學道德與法治思維課堂是促進學生思維發(fā)展的場域。基于日常道德與法治教學實踐研究，從目標設計體現思維發(fā)展層次、活動過程凸顯思維發(fā)展引導、課堂評價促進思維水平三方面探索思維教學，有助于日常思維課堂的研究與實踐更有方向、更富實效。

關鍵詞 道德與法治;思維課堂;目標設計;評價

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2020）10-00-04

“思維能力”是學生發(fā)展核心素養(yǎng)必不可少的元素。這從客觀上要求課堂教學應更加注重學生思維之發(fā)展。著眼于教育學的理解，“思維”是指人在解決問題過程中的智力活動。近年來，杭州市上城區(qū)致力于區(qū)域推進各學科思維課堂研究，小學道德與法治學科也在努力跟進。什么是思維課堂？通過對國內外思維發(fā)展型課堂的理論與實踐研究分析，上城研究團隊將其界定為“促進學生積極主動思考，提升思維品質與能力，持續(xù)投入地進行真實學習的教學活動實施場域”。即思維課堂是促進學生思維發(fā)展的場域。在這種課堂中，學生通過學習，或習得新的思維技能，或拓展已有思維技能的應用情境，或將已有思維技能作為加工知識的手段和方法，實現對學科知識的更深入理解以及對思維技能的更熟練運用。[1]小學道德與法治思維課堂也不例外。在此，本文基于日常學習與實踐試作分析與思考。

一、目標設計體現思維發(fā)展層次

教師的教學活動過程蘊藏著一系列的決策活動，確定教學目標是教師作出的一項重要決策。教學目標是對教學活動結果的預期。[2]因此，以學生思維發(fā)展為重要價值取向的小學道德與法治課堂，其目標設計必須體現思維發(fā)展層次。

如何制定能體現學生思維發(fā)展層次的教學目標？浙江大學盛群力教授及其團隊翻譯的《設計與編寫教學目標》一書為我們提供了新的思路。以布盧姆教育目標分類理論為基礎，該書倡導的教學目標編寫新思路可概括為“一般教學目標與具體學習結果相結合”。第五章所呈現的圖5.1“教學各個領域和各個水平共同的學習結果類型”，[3]作為一個簡單的參考框架，清楚地說明了教師制定教學目標時需要考慮的因素——學生需要達成的認知學習結果（從知識到思維技能）、情感結果和表現性結果。這一框架不僅有助于教師設計教學目標時的準確表述，還有助于盡可能地涵蓋所有復雜學習結果而不遺漏。

縱觀小學道德與法治課堂，其教學目標制定同樣涉及學生認知、情感、動作技能這三大領域的發(fā)展，不同領域的教育目標理應具有圖5.1所示的各個水平及其學習結果類型。以認知領域為例，根據布盧姆等人于1956年所提出的教育目標分類理論，學生需達成的具體學習結果從低到高體現了“知識、領會、運用、分析、綜合、評價”六個層次的認知思維水平。其中，“知識、領會、運用”通常被稱為低水平認知技能，“分析、綜合、評價”則被稱為高水平認知技能。因此，在思維課堂研究與實踐中，教師可借鑒這一參考框架的前兩個欄目，以“低水平認知結果及高水平思維技能”兩個維度思考并編寫體現思維發(fā)展層次的教學目標。

以道德與法治二年級下冊第2課“學做快樂鳥”為例，教材編寫意圖是要引導學生初步明白“快樂”與“不開心”都是人生的必有內容，學習辨識其正當性和合理性，掌握疏導消極情緒的簡單方法，使學生努力成為一只積極向上的、真正的“快樂鳥”。教師在思維課堂課例研究時制定了如下教學目標：

1.通過一周心情樹記錄與交流，知道快樂或不開心是每個人生活中都會有的、常見的情緒體驗。（知識）

2.通過快樂或不開心事件的抒寫、交流與討論，初步辨析快樂或不開心的不同類別及其價值向度，領會有些快樂不應該，有些不快樂應承受。（領會、分析、綜合、評價）

3.通過回望生活、妙招分享，初步掌握適合自己的、正當的、合理的調節(jié)自身不快樂情緒的方法并予以應用。（分析、評價、應用）

細讀三個目標，我們不難發(fā)現，這位教師參考上文提及的圖5.1框架，從教學內容的總體意圖及對學生具體學習結果的預期兩方面出發(fā)，編寫該課教學目標。其中既有知識、領會、應用層面的低水平認知結果目標，也有分析、綜合、評價層面的高水平思維技能培養(yǎng)目標，體現了道德與法治教學過程中對于思維培養(yǎng)的有層次的目標設計。

浙江省教育廳教研室任學寶主任曾撰文指出：“我們認為，一門學科的教學涉及四個層面：知識層面、方法層面、思維層面以及文化/價值層面。四個層面由表及里，層層遞進，代表了學科教學的不同層次?！?[4]毋庸置疑，小學道德與法治思維課堂勢必關注思維層面的教學，而這應始于目標設計。

二、活動過程凸顯思維發(fā)展引導

人的傳統(tǒng)定義就是“有思維能力的動物”?！八季S的力量能讓我們擺脫對于對于本能、欲望和因循守舊的屈從，但也有可能讓我們出錯失誤?！?[5]的確，人類無時無刻不在思索，但思想有時也會走偏，有時會因判斷不準、推理不清而造成結論有誤、價值異化。杜威在其代表作之一《我們如何思維》中也曾提出“需要引導以實現思維價值”的觀點。因此，在小學道德與法治思維課堂上，對于有自然思維能力的學生來說，要學習的不是思維，而是如何使思維發(fā)展得更好。由此，活動過程凸顯思維發(fā)展引導理應成為道德與法治思維課堂教學的關鍵。

值得欣喜的是，在日常思維課堂實踐中，不少教師正在切實引導學生思維發(fā)展。在執(zhí)教三年級上冊“父母多愛我”一課“多一些理解”這一內容時，教師以“在場因素”作為教學的出發(fā)點，組織學生圍繞“父母讓我不能理解的行為”這一問題沖突，就自己的生活經驗展開交流。“每天我都認認真真刷牙，可是媽媽總說：‘好好刷牙，再刷一遍”“當我考試沒考好時，媽媽并不是安慰鼓勵而是罵我，有時還打我”“我已經很認真地寫字了，爸爸還說我的字難看”“當我找爸爸媽媽玩時，他們總說沒時間。但弟弟找他們玩時，卻爽快地答應了”“我做好作業(yè)了，媽媽仍不讓我看電視” ……之后，教師追問：“你有與他們一樣的困惑嗎？父母讓我們不能理解的這些行為大致屬于哪些方面呢？”學生通過繼續(xù)思考與交流，使這些看似混亂的、個體的生活經驗得以澄清與串聯(lián)：生活方面要求太嚴格;學習方面要求太高;不公平，偏愛弟弟妹妹;打罵，教養(yǎng)的方式不好等?？此茻o意的一個課堂追問，卻是教師引導學生學習分析與概括、綜合與評價思維技能的有意舉措。之后，教師依托教材第70頁的表格，引導學生進一步反思與辨析：父母這些讓我們不能理解的行為之中是否有愛？為什么？為了相互理解，自己和父母各自需要改進的地方有哪些？為什么？在教師適時的引導與追問中，學生逐漸開始理性審視自己與父母相處行為背后的意義。此時的課堂，不僅有助于提高學生思維的深度和批判性思維的發(fā)展，而且還實現了孫彩平教授筆下所說的“生活經驗的意義通達?！?/p>