摘要：《周易》所傳達的“六位時成”觀念，是對“存在”所具有的“空間性”“時間性”本質(zhì)最恰當?shù)慕沂?。對蒙卦作存在論的詮釋，主要是為了探討“此在”如何超越昏暗蒙昧的狀態(tài)。蒙卦對“此在”狀態(tài)及其去蔽的揭示，回答了“蒙亨”何以可能的原因，這就是“此在”在人生的共同籌劃中遵從“敬”的原則。六爻“共在”的“志應”，表現(xiàn)為一種共同的籌劃。蒙卦所昭示的“此在”意義，就是個體在啟“蒙”向“明”中，造就仁智雙彰、德業(yè)雙修的人格，使“此在”從昏暗蒙昧的“沉淪”中超拔出來。

關鍵詞：《周易》;蒙卦;存在論詮釋;解蔽;啟蒙

中圖分類號：B221 ? 文獻標識碼：A ? ?文章編號：1003-854X（2020）10-0069-07

何為存在論詮釋？海德格爾認為探討“存在”的意義，就是存在論詮釋的主要方式。要探討存在的意義，就必須探討“此在”的意義?！按嗽凇本褪恰按藭r此在”的“存在”，也就是“人的存在”或人的親自存在。由此，領悟“此在”是領悟“存在”的切入點，也可能是唯一的途徑①。之所以能夠且有必要用存在論的視角來詮釋《蒙》卦，是因為《周易》的“六位時成”恰恰是對于“存在”與“時間”最恰當?shù)慕沂尽Ｃ韶詫Α按嗽凇睜顟B(tài)及其去蔽的揭示，對于以教育為基礎的人生籌劃提供了有價值的思想資源。本文嘗試以存在論的視角，將蒙卦的主旨歸結為解蔽與啟蒙，并對蒙卦的卦爻辭、彖傳、象傳的文本作一疏解，試圖給人們審視蒙卦提供新的詮釋思路，就教于方家。

一、“蒙”因何而“亨”？

我們常常將“蒙卦”作為《周易》的教育思想的體現(xiàn)，蒙卦能夠傳遞出教育的智慧，就在于“蒙”提供了教育之道的想象。《釋名》說：“蒙，日光不明蒙蒙然也?！雹?而蒙卦卦辭說：“蒙，亨?！雹?蒙因何而亨呢？這是一個需要回答的問題。

從常識來看，無論是人還是物，一旦被界定為“蒙”，就一定是處在不利的位置。但是，從存在論的角度看，“對存在的領會從根本上規(guī)定著此在這一存在者”④。在《周易正義》里，“蒙，亨”之“蒙”正代表著對“此在這一存在者”本性的領會，無論這種領會是來自于“此在”的自覺，還是來自“此在”的“共在者”的照徹與點醒?！懊伞弊鳛椤按嗽凇钡囊?guī)定具有普遍性，而“亨”代表的是“此在”的愿望，同時又是“此在”之“蒙”的一種表現(xiàn)?！拔锝悦擅?，唯愿亨通，故云‘蒙，亨?！比藗兺驗橛廾?，才期望一切“亨通”?！按嗽凇睆闹饔^意愿出發(fā)，以客觀世界順從個體中心主義的自我心意，這種心態(tài)正是“蒙昧”的一種表現(xiàn)。所以，從存在論的視角看，“此在”之“蒙”，包括著心智之“蒙”，如一個生理成熟的人卻困于心智之蒙;也包括生理之“蒙”，如“童蒙”與肉體不成熟相一致的心智不成熟狀態(tài)。

程氏易傳講：“蒙者蒙也，物之稚也?！泵芍盀樨裕奚峡蚕?。艮為山，為止;坎為水，為險。山下有險，遇險而止，莫知所之，蒙之象也。水，必行之物，始出未有所之，故為蒙。及其進，則為亨義”⑤。程頤從卦象解讀了“此在”之“蒙”所體現(xiàn)的兩種情態(tài)：一是“此在”遭遇危險便“莫知所之”，茫然失措，這恰恰是一種心智需要引導的不成熟的狀態(tài);二是“此在”當行而未行的“未有所之”的瞻前顧后，這是不自信所帶來的“蒙昧”狀態(tài)。因為“人的一切行動本身已包含著此在之領會。人首先在他的行動中而非首先在理論認識中領會存在”⑥。這兩種情勢所體現(xiàn)的“蒙”，核心在于因“艮為山為止”所造就的靜止與停滯之“止”，突破無所作為的“止”，敢于“進”，則為“亨”。而因知識不足不敢獨立運用自己的理智判斷客觀情勢，或者雖知“必行”之理卻依然不敢直面“山下之險”的情況，則與康德啟蒙運動所定義的“不成熟狀態(tài)”相一致。康德在《回答這個問題：“什么是啟蒙運動”》的開篇即指出：“啟蒙運動就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)。不成熟狀態(tài)就是不經(jīng)別人引導，就對運用自己的理智無能為力。當其原因不在于缺乏理智，而在于不經(jīng)別人的引導就缺乏勇氣與決心去加以運用時，那么這種不成熟狀態(tài)就是自己所加之于自己的了。Sapere Aude！要有勇氣運用你自己的理智！”⑦

在程氏易傳中，程頤認為：“蒙有開發(fā)之理，亨之義也。卦才時中，乃致亨之道?！雹?蒙之“亨”，在于“蒙”有展開性，有破除“蒙”的可能。一旦這種“可能”變?yōu)楝F(xiàn)實，正是“此在”由“蒙”而轉化為通達與“亨通”的體現(xiàn)，也即是說“此在”之“蒙”與“亨”恰在“行動”中發(fā)生轉換。程氏承接《彖》傳之意，提出“時中，乃致亨之道”。但是落實到蒙卦本身來看，為何蒙卦具有“時中”的特性則語焉不詳。從存在論的視角看，“時中”正與海德格爾所稱之為的“可定期性”的指示時間模式相一致?！皶r間的可定期性至少潛在地是以當前的時刻‘現(xiàn)在為基礎的：‘以后被理解為‘現(xiàn)在尚未，‘在先前的那個場合意味著‘現(xiàn)在不再，……此在特別關注環(huán)繞在他周圍的那些存在者?！雹?其實，將“蒙有開發(fā)之理”與九二爻的“發(fā)蒙”聯(lián)系起來，就可以看到卦象中“此在”所顯現(xiàn)的“時中”的狀態(tài)。蒙卦中九二爻至六五爻所構成的互卦卦象，正是雷在地中，春雷震驚大地（大地亦是“此在”的一種），恰為“時中”，如“蒙”者被啟蒙者所喚醒時的震驚，而所謂的“致亨之道”就是依時教育所遵循的“時中”原則。所以，“時中”離不開對“此在”當下時刻的把握，“此在”與“時間的可定期性”相互關聯(lián)。

師道尊嚴敬以立?！胺宋仪竺赏赏笪?。初筮告，再三瀆，瀆則不告?！边@里，看起來是闡釋占筮的原則，實則闡發(fā)的是“敬”的哲學。師道以“敬”為核心，其實是“此在”反身性的表現(xiàn)。“敬”與存在論“畏”的概念具有相同的所指，“在畏中，此在為自身而畏：不是為某種具體的生存可能性，而是為此在的存在是能在，存在的生存必然涉及把自己籌劃到這種或那種可能的事實而畏”⑩。而“虔敬”是求神問筮的基本要求，沒有莊嚴、崇敬、信任，易筮雙方共在的問答邏輯就不能成立。“此在”面對卜筮者心誠則靈?！俺躞吒妗?，所“告”的內(nèi)容，正是易筮神秘真理的直接涌現(xiàn)，不摻雜人情之偽，不能不信。但“物皆蒙昧，唯愿亨通”。易筮的神秘真理若不符合“此在”的心理期待，為擺脫“把自己籌劃到這種或那種可能的事實而畏”的控制，“此在”往往對初筮的結論不予采信，便再三占筮，向筮者索求期待的答案。這就是此在因畏神意的籌劃而作出的“瀆神”的行為。這必然導致神靈對于這種瀆神之舉不再做出廉價的應答，以致引發(fā)“瀆則不告”的結果。易筮的問答邏輯中，始終貫穿著以“敬”為內(nèi)核的哲學原則。

“在者”何須要去“蒙”？“蒙”作為此在虛假的本真狀態(tài)，帶著同時代人和共同文化所賦予的存在方式，即沉淪。教育之道就是將“此在”從日常生活的沉淪中超拔出來，讓人擺脫“蒙昧”無知的狀態(tài)。童蒙問師，恰如童蒙問筮。沒有“敬”，就沒有師道尊嚴，此在與其對象性的師者所構成的“共在”籌劃就沒有可能。蒙之“亨”在于：童蒙在求道方面表現(xiàn)出了“主動性”籌劃，“匪我求童蒙，童蒙求我”。在常態(tài)的師生關系中，學生帶著虔敬的心主動叩問于師，親其師，知其道;敬其師，信其道。而師道尊嚴的確立就在于啟蒙的問答邏輯中所體現(xiàn)的“敬”的原則。《禮記·曲禮》有：“禮聞來學，不聞往教。” 所以“童蒙求我”是教育之道的第一要義。沒有對于師者的崇敬，就會褻瀆師者的知識與尊嚴。如果此在的角色和范疇內(nèi)在地以一種非人化的方式建構起來，閑談、好奇、模棱兩可在其中居于支配地位，這無疑就是一種“蒙”的沉淪。如果聽任此在由“蒙”的沉淪主宰自身，不去籌劃未來，不去延續(xù)過往，那么，文明的圣火，就無法在教育的問答邏輯中延續(xù)、傳遞下去。在沉淪中，作為事實上的在—世界—之中—存在的此在本身就是那種它已經(jīng)由此脫落的東西。

由此在之“敬”所抽象的原則不僅為占筮者所希求，也不僅僅存續(xù)于童蒙與啟蒙之師的共同“籌劃”之中，更存續(xù)于人君與賢者的“共在”結構當中。程頤在闡釋“匪我求童蒙，童蒙求我”時，就將此在的這種自我持敬推及到君臣關系中。“二以剛中之德在下，為君所信向，當以道自守。待君至誠求己而后應之，則能用其道，匪我求于童蒙，乃童蒙來求于我也。” 君臣之交，也是以在上者禮賢下士為敬的，而在下者的自薦與冒進，往往容易陷入自取其辱的境地，“求而后應”應該是“此在”體現(xiàn)其尊嚴應有的姿態(tài)。因為作為擺脫了此在喜好的真理具有這種將處于“沉淪”之“蒙”中的此在照徹的可能，而不是相反。

以“籌劃”此在未來為目的的教育之道，若要能夠使“此在‘在真理中存在”，當不畏險阻，對“存在者”啟蒙以時。《彖》傳講“蒙，山下有險，險而止，蒙?！睆呢泽w來看，蒙卦坎下艮上，坎為水，艮為山，有書山學海之象。知識的探索，從來就是一件冒險的事業(yè)。天地草昧，“此在”歧路并出。對于“真理”與“意見”，“此在”要么陷于“退則困險，進則閡山，不知所適”的蒙昧、茫然、沉淪之中;要么陷于一曲之見的“有知的無知”的遮蔽中，畢竟“存在者的顯現(xiàn)本身包含著掩蔽和假相，這必須首先從存在者本身的錯置、偽裝來理解。這些是人的知識會發(fā)生誤錯的根據(jù)”。因而在《彖》傳看來，“蒙”正是對于“此在”知識的有限性的揭示。程氏易傳稱，看蒙卦之六爻，二陽爻承擔起開啟“蒙”的重任，“二陽為治蒙者，四陰皆處于蒙者也”。其實，何止四陰處蒙？如果從爻位來審視，除了六四當位之外，其余五爻都不當位，不當位則為錯位，正是“蒙昧”所致。這里，可以引入“此在”的空間性特征來說明?！按嗽谟捎诒旧砭哂锌臻g性，因此才能讓世內(nèi)存在者在空間中照面。” “只不過，既然就此在在世的基本機制來看，此在本身的空間性是本質(zhì)性的，空間也就參與組建著世界。” 因而，在蒙卦所呈現(xiàn)的空間境遇里，此在本身的空間性致使凡此在都帶有“蒙”的特質(zhì)?！懊伞钡谋樵谛允沟谩皢⒚伞闭邔τ诖嗽谥巴伞庇觥半U而止”的“蒙昧”之行，大加鞭撻：“險而止，蒙！”因而，在存在論中，談論此在之六爻的空間性，其實質(zhì)是強調(diào)位置和處所對物理空間的優(yōu)先地位，而位置和處所全是由此在的定向及此在與事物的距離來說明的。這與《周易》中六爻當位與否對個體的本質(zhì)起規(guī)定作用，無疑具有相同的思考指向性。

但是，此在的空間性又是奠定于時間的，這種觀念與周易的“六位時成”所賦予此在的特質(zhì)是一致的。這樣，我們理解《彖傳》的“蒙亨，以亨行時中也”，就可以從此在的空間性和時間性雙重規(guī)定中來把握。此在若期望化“蒙”為“亨”，必須正視《序卦》所言，“物生必蒙，故受之以《蒙》。蒙者，蒙也，物之稚也”的現(xiàn)實。作為此在本質(zhì)的時間性規(guī)定，當“稚”之時，人之何行方可稱得上“亨行”呢？那就是此在經(jīng)歷“暗者求明”的啟蒙、破蒙，以對于知識與智慧的渴望，學習籌劃、擺脫“蒙昧”的籠罩，讓此在之心光明。如果在“物稚”之時，此在完全無視時間性缺乏籌劃自我本質(zhì)的自覺，沒有向?qū)W求“亨”的愿望和籌劃，最終很可能體會到“盛年不重來，一日難再晨”的尷尬。所以，“蒙亨，以亨行時中也”的“時中”，恰恰是此在當向?qū)W時及時向?qū)W破蒙之謂。在“此在”本質(zhì)的時間性規(guī)定中，“時中”就是當“蒙以養(yǎng)正”時，此在能夠“以蒙昧隱默自養(yǎng)正道”，為將來成就“至圣之功”打下基礎;當“納婦”時，此在就“納婦”，承擔起“子克家”的重任。啟蒙向?qū)W的教育目的，無非是為童蒙將來成人成圣作準備而已。正是包含著為現(xiàn)實政治服務的期許，作為“為君子謀”的大人之學也指向君臣際遇之“時”。程頤認為，所謂“‘時，謂得君之應，‘中謂處得其中，得中則時也”。自身處中之位，外又得君上的認同與支持，將童蒙的人性修煉的準備推入到政治的具體空間境遇中，且頗能得君主的嘉許。人生至此，正是“行時”得運之際，此時的“時中”描述的是個體行為的“時中”，就是闡明時間性在人生歷練中的不可缺失性。而“時中”摹狀的情勢中含蘊著個體理智教育、人格養(yǎng)成的籌劃與人生機會的統(tǒng)一?！皶r中”的可貴性在于“人的生存中的任何一個給定的時刻都不僅僅作為純粹偶然的東西而且也作為一個純粹偶然的生活的一部分在自身中揭示出自身——都是一個擁有具體的來源和歷史的時刻，都是一個可能有完全不同樣子的序列，但這個具體的序列現(xiàn)在就是個體能夠在其中獲得或沒有獲得自己真正的個體性的視野”?！皶r中”既會在人生某個階段遭遇，也會消失，它的短暫性既揭示個體的自我本性，又可能使個體喪失或者獲得一個新的能夠被自己接納的本質(zhì)。

“匪我求童蒙，童蒙求我，志應也?！薄爸緫钡拇嬖诰秤瞿懥恕按嗽凇钡摹肮苍凇苯Y構。六五為童蒙，童蒙之“吉”就在于蒙之九二與六五卦爻相感相應。一個愿意摒棄蒙昧，“童蒙求我”，一個自帶光明（九二陽爻為光、為明），可以開啟蒙者之“明”，兩者一拍即合，構成了一個理想的“共在”場域。在這個“共在”的“志應”場景中，此在具有雙向性的特質(zhì)。正如《論語·述而》所言，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，這就是此在蓄勢待發(fā)的狀態(tài)。而清代學者劉沅指出：“文王恐人以蒙自安，以蒙棄人，故言蒙終不蒙，有可亨之理，但須人自去其蒙，我乃可以發(fā)其蒙?！?這是此在蓄勢觸發(fā)。此在有無自去其蒙的自覺，是教育能否有效的前提。一些人覺得自己天資太差，以“蒙”自甘沉淪;一些天資比較高的人又往往對領悟力較弱的人放棄引導之責，以達到排斥另一部分此在的目的，這都是不符合教育原則的。蒙者愿學，明者愿教，總需教學雙方“志應”相合，形成開放性的“共在”結構，才是最佳的教育組合。

若從政治權力結構來理解，以蒙卦的六位所體現(xiàn)的權力結構來看，“二以剛明之賢處于下，五以童蒙居上。非是二求于五，蓋五之志應于二也。賢者在下，豈可自進以求于君？茍自求之，必無能信用之理。古之人所以必待人君致敬盡禮而后往者，非欲自為尊大，蓋尊德樂道，不如是不足與有為也”。賢者在下，人君禮賢下士，為蒼生社稷而屈尊受教，體現(xiàn)出即使是貴為天子，貴為權力與真理的化身的人君，欲求賢者的指點和“志應”，也必須致敬盡禮才可能達成自己的欲求。“志應”表現(xiàn)為一種共同的籌劃，這種籌劃與良知具有一致性。只有尊重有德之人、樂于得道的君主，在下的賢者才有與之“志應”的可能，從而使政治權力不為“蒙昧”的力量所支配，在回應賢者良知中“把此在從‘常人的迷失狀態(tài)中拽回來并使它重新面對它的最本己的尋求自我的可能性”。所以，“志應”是教化對良知的校正。

“再三瀆，瀆則不告，瀆蒙也?！边@里將“瀆”的行為定義為“蒙”的一種，恰如其分?！盀^”屬于一種無知行為。無知者無敬畏，可以褻瀆一切值得敬畏的與美好的事物?！霸偃痹憜?，既褻瀆了神意，也褻瀆了啟示者的赤誠，反襯著童蒙的精神狀態(tài)是“不能誠一”、“不能信受”?！盀^”是希望改變已經(jīng)顯現(xiàn)的預言，對于傳遞神秘旨意的“筮者”靈性的不信任，或者相信而不愿意接受。遮蔽之“蒙”也表現(xiàn)為相互矛盾的兩個方面，一是對于未來的事件因遮蔽的混沌而恐懼;二是對于未來顯現(xiàn)澄明的恐懼。“瀆蒙”更多地表現(xiàn)為“求筮者”對未來顯現(xiàn)并非其所預期時的去蔽心懷恐懼。正是在恐懼的糾纏式提問中，“求者告者皆煩瀆”。所以，從存在論的角度看，“把存在論的優(yōu)先地位給予遮蔽狀態(tài)而不是去蔽狀態(tài)” 也就是個體生存的基本方式。個體希望通過占筮揭示為“蒙昧”所遮蔽的未來狀態(tài)，然而一旦未來的時間被壓縮在當下，此在因去“蒙”之蔽而顯現(xiàn)的是不理想的狀態(tài)時，“瀆蒙”就是對于命運既定軌跡的不認可，甚至變相的反抗。

二、解蔽的途徑：發(fā)蒙、包蒙、破蒙

首先，“發(fā)蒙”開智以破除此在“桎梏”約束為目的。“初六：發(fā)蒙，利用刑人，用說桎梏，以往吝。”發(fā)蒙即開啟民智，澄明此在。開啟民智，既有“利用刑戮于人”的禁止設限，又有“利用說去罪人桎梏”打開“罪人” 身上的腳鐐手銬?！罢f”即“脫”，解脫，除去，使人獲得自由之身。開啟發(fā)蒙帶給人的恰恰是精神自由。人之在世，生而求“明”，卻無時不處在“蒙”之中?；颉懊伞庇诿?，利令智昏;或“蒙”于權勢，只手遮天;或“蒙”于小智，以為眾人昏昏，惟我獨昭;或“蒙”于大智，以為真理僅此一家，別無分店等等。而在“此在”自以為可以炫“智”的地方，往往可笑地陷于“有知的無知”之“智”！《莊子·逍遙游》云：“日月出矣，而爝火不息，其于光也，不亦難乎！”如果此在憑借自己的“爝火”之智“以往”，要想不“吝”于世界豈不怪哉？所以，初六所謂“用說桎梏，以往吝”，不正是對于“發(fā)蒙”啟智以為“以智以往”無往而不勝的警惕嗎？“發(fā)蒙”既以“開智”始，又以警惕“智”終，不任智而害仁，這與啟蒙理性相比，更具有強調(diào)理智與情感統(tǒng)一的特征。

所以，此在因“發(fā)蒙”通達到心靈“澄明”之境，“智”起著“發(fā)蒙”的橋梁作用，但不是“發(fā)蒙”的終極目的?！鞍l(fā)蒙”賦予個體以“智”，使個體在社會生活層面“明刑禁”，在促使此在的道德自覺方面則是為了“明教化”。程頤認為，“發(fā)下民之蒙，當明刑禁以示之，使之知畏，然后從而教導之。自古圣王為治，設刑罰以齊其眾，明教化以善其俗，刑罰立而后教化行，雖圣人尚德而不尚刑，未嘗偏廢也”?！懊餍探迸c“明教化”既讓人開蒙，也讓人“知畏”。“知畏”既有直觀的畏的對象，如“故刑罰不可不施于國，鞭撲不可不施于家”;也有因為在“智”的引導下，個體的生存方式必然會發(fā)生的思前想后的轉向。在“刑禁”與“教化”的雙重壓制（引導）下，個體明白自身的處境，那就是“我們被世界本身所壓制——或者更確切地說，被在—世界—之中—存在壓制。畏使此在認識到它已經(jīng)被拋入到世界之中——總是已經(jīng)被引渡到對它非常重要而自己卻不能完全選擇或決定的選擇和行動的處境中”。個體在既定的社會歷史條件下，為特定時代的政治法律與道德所規(guī)定，知曉自己行動的界限，遵從社會性的規(guī)定，是“發(fā)蒙”有智的“自由”的一種表現(xiàn)，但也是新的“桎梏”加身的根源。所以，在程氏易傳中，程頤既看到了“不去其昏蒙之桎梏，則善教無由而入”的一面，又看到了“茍專用刑以為治，則蒙雖畏而終不能發(fā)，茍免而無恥，治化不可得矣，故以往則可吝” 的另一面。這樣，無知之幕籠罩下的“蒙”固然可以因“發(fā)蒙”而光明，但如果任“用說桎梏，以往”，則終會陷于新的“吝”中。

《象》曰：“利用刑人，以正法也。”發(fā)蒙啟智，之所以有利于被“蒙昧”所桎梏的“刑人”（我們都或多或少是披枷帶鎖的“刑人”）獲得以“智”為基礎的自由，就在于以“智”正法度，能夠讓人們知道何者為是，何者為非，“終歸于禮教，非尚刑也”。教育的目的也在于使人能夠明辨是非，認識天地之“正法”。如果用啟蒙哲學家康德的至善觀念來看待“正法”的內(nèi)涵，那就可以把“這樣一種理智的理念稱之為至善的理想，在這種理念中，與最高幸福結合著的道德上最完善的意志是世界上一切幸福的原因，只要這幸福與德性（作為配得幸福的）具有精確的比例”。從掙脫“桎梏”到知曉“正法”，從而獲得以理智為基礎的自由與幸福，必然是與德性相一致的自由與幸福，“正法”恰恰提供了自由與幸福的保障。“治蒙之始，立其防限，明其罪罰，正其法也。使之由之，漸至于化也?！?無論是依從比喻性的解釋，還是從純粹理智與德性及其幸福的關系看，《象》傳的“利用刑人，以正法也”，都給“童蒙”的生存場景提供了易學思考的空間。

其次，“包蒙”啟蒙堂廡廣。教育的目的不是為了制造差別，而是為了讓所有“蒙昧”之人找到通向光明的路。“九二：包蒙，吉”就在于它體現(xiàn)了有教無類的包容性?！鞍菀??！本哦尘用芍?，“必廣其含容，哀矜昏愚，則能發(fā)天下之蒙，成治蒙之功。其道廣，其施博，如是則吉也”。前面提到，我們所有的人各有各的“蒙”，名利、聲色、犬馬，乃至所謂的前知先識、聰明穎悟，無不會成為我們心智的遮蔽物，使我們墮于我們所擁有的優(yōu)勢之“蒙”當中。對此形形色色的生徒門眾，不正需要師者“包蒙”的博大氣象么？清代學者李士指出，“圣量無不包，視天下無不可教之人，吾道所以為大”。“包蒙”之“吉”，在于它能夠容納異于己的“他者”。這里的“包蒙”在于九二有能力包容，“體陽而能包蒙，以剛而能居中，以此納配，物莫不應”?！鞍桑鼻∪缃蛹{“他者”的“納婦吉”。因而，九二的包蒙，涵蓋了因有能力對于弱者施以恩惠的包容，以及出于尊重的包容。而尊重的包容，相對于強者施于弱者的包容，更具有普遍價值，它可以阻止基于能力的強者對于弱者包容的隨機性與權宜性。出于尊重，在傳統(tǒng)哲學中，就是尊重所有個體皆有“發(fā)蒙”向明、向善的可能性。因而，只有學會容納異質(zhì)的他者，方可擔當起“子克家”的重任。“象曰：子克家，剛柔接也?！眲側峤硬徽恰爱愘|(zhì)”相接么？九二爻以剛中與初六、六三之陰相接，正是“包蒙”最直觀的顯現(xiàn)，而深層體現(xiàn)的是對于“異質(zhì)”的容納、接受。

再次，啟蒙成人必須破除“見金夫不有躬”的工具理性。啟蒙就是要告訴人們何者為重，何者為輕。蒙之六三爻則闡發(fā)了禮為重、利為輕的原則?！傲何鹩萌∨娊鸱?，不有躬，無攸利?！薄敖鸱颉彼甘囚拗栘成暇?，在六三與上九之應中，上九艮止，不主動求之于六三，六三卻自求于上九，這是何等之“蒙”！尤其是“此六三之女，自往求見‘金夫。女之為禮，正行以待命而嫁。今先求于夫，是為女不能自保其躬，固守貞信，乃非禮而動”。六三爻的性質(zhì)是陰柔，而所處的位置則為陽位，這種生存境遇明顯地是居于“不中不正”之位。力不勝位、德不配位，而又妄動自“見金夫”，必然難以得到預期的結果。但是，六三的“見金夫”依然是一種指向未來的“籌劃”，“雖然這個‘知卻不是已然揭示了某種事實，而是處身于某種生存狀態(tài)可能性中”，盡管它最終表現(xiàn)為“能在的被籌劃狀態(tài)的殘存樣式”。

當然，在此處卦爻辭中，“金夫”所指為何，不同易學者的看法大相徑庭。三國時的虞翻就是秉持九二之陽為金，以二、三、四爻形成震卦為夫之象;宋代張載也以金夫指九二之陽，他們都以陽為金。以作《周易注》聞名的王弼，則以上九之艮陽為金，陽為剛，以金夫為剛夫。清人劉沅在《周易恒解》中以艮陽爻為金，以艮少男為夫，故上九金夫。今人馬振彪的《周易學說》中，除了沒有提及王弼的觀點外，對前人的這些說法都有所呈現(xiàn)，似頗贊同劉沅之說。當代易學大家尚秉和在《尚氏易學》中，力圖把《易經(jīng)》每一字都落實到“象”上，稱艮為金，艮為夫，并對虞翻、王弼以陽為金提出了激烈的批評，認為他們觀點都不見古夫象之義。前人的這些穿鑿之解令人噴飯。

“金夫”之所以值得探究，在于“金夫”在蒙之世中，是一個耀眼的存在者，六三為之傾倒，正是“常人”所處的“共在結構”中的日常現(xiàn)象，喻示人們?yōu)橹V迷、為之“沉淪”，甚至不惜顛覆傳統(tǒng)“固守貞信”的價值準則。由此，無論從卦象上看“金夫”所指為何，它所傳達的是對只“見金夫”之“金”，卻不見“金夫”之人——“不有躬”就是“見金”不見“夫”——現(xiàn)象的批判。來知德明確將九二指為“金夫”，認為卦爻中六三的正應當為上九，而非九二，但“九二為群蒙之主，得時之盛，三近而相比，在納婦之中者，舍其正應而從之，此‘見金夫不有躬之象也”。顯然，來知德是將“金夫”落實為九二爻，而“不有躬”則是“不有”本該有的正應“上九”之“躬”。六三之于兩陽爻的態(tài)度相對照，正反映了六三這種以功利為主導的交應，確實呈現(xiàn)了此在以“智”的算計為前提而漠視人的情感的婚姻，終究難以達到自身的目的。“勿用取女”，是最果敢的決絕。只見金夫之“女”，最終為人所棄，也是勢所必然的。啟蒙理性固然是以個體的“籌劃”與“計利”為特征，但一切以見物、“見金”為目的，而不見人（“不有躬”）的發(fā)蒙、啟蒙之“智”，都會造成異化、片面之人，而與真正的成就人的教育背道而馳。這也是“發(fā)蒙”教育所必須避免的。

復次，教育要求“蒙者”見賢思齊方可打破此在“困蒙”之局?！傲模豪?，吝。”六四爻所居，比應皆陰，處于兩陰之中，困于蒙昧，不能“比賢以發(fā)其志”，就不能超越困局的限制。人生之吝，往往是由環(huán)境所限。在眾皆蒙昧的群體當中，無賢可效法，也沒有來自賢者的指引與激勵，此在若不“以蒙自棄”，則要在黑暗中摸索很久方能走出“困蒙”之局?！抖Y記·學記》講：“獨學而無友，則孤陋寡聞。”沒有共同學習與探討，沒有相互啟迪與發(fā)明，此在就會陷于“困蒙”無以自拔，這就是“困蒙，吝”的根本原因。所以，“六四：困蒙，吝”恰當?shù)孛枋隽艘环N存在式樣即“沉淪”，“沉淪”于上下左右的“陰柔而昏暗”中。海德格爾的存在論對于“沉淪”的揭示，顯示了“困蒙”之“困”與“沉淪”的對應性。“由于此在總是共在和我們被拋入其中的在世之在，因此，‘非本真狀態(tài)和‘沉淪狀態(tài)就不是一種偶然的或者錯誤的選擇。它們是實存或者說是日常存在的必要組成部分?！?但依據(jù)儒家或者大易本身的哲學來看，這種“沉淪”的日常生活本身是需要變易或超拔出來的，如持續(xù)地癡迷于“昏蒙”的狀態(tài)，必然顯現(xiàn)為人生之“吝”。相反，擺脫個體所遭遇的這個“昏蒙”的世界，需要來自“剛明之親援”。如果學有榜樣，學有切磋，辨析問難，相互激勵，相互影響，則人生何“吝”之有？黃梨洲曾在《明儒學案》里概括東林黨人的精神風貌與命運時，以“一堂師友，冷風熱血，洗滌乾坤”為論，這不正是師友“比賢”相處的最好寫照么？

最后，端正學習態(tài)度，童蒙問道必須以敬親師?！巴芍樢再阋??！绷逡躁幘幼鹞?，與九二相應，童蒙與九二之間，構成師者啟蒙與童蒙求明的教與學的關系?！吨芤渍x》里闡釋“順以巽也”時，重點闡發(fā)的是“敬”的原則。所謂“順謂心順，巽謂貌順，順者心不違也。巽者，外跡相卑下也”，就是童蒙發(fā)自內(nèi)心地對師者帶著崇敬，對于師者所傳授的知識心誠悅服。童蒙之吉就在于積極主動求師破昧，擺脫黑暗，信服師者的指引。當然，今天可以有“吾愛吾師，吾更愛真理”的不遜，但除非天賦異稟，對于童蒙來說，應該還不具備質(zhì)疑師者的資格與條件的。

從存在論的角度看，《周易》一卦六爻中，五往往為君位、為尊位，是六爻中最佳之位，但是五位勢能的發(fā)揮在各卦所代表的生存境遇好壞，與“五”和其它各爻的“共在”結構密切相關。在本卦中，“五以柔順居君位，下應于二，以柔中之德，任剛明之才，足以治天下之蒙，故吉也”。這種“吉”的“共在”結構是由于“下應于二”所致。作為居尊位之君，能夠舍己從人，降志下求，展現(xiàn)了去蒙求教的特質(zhì);且“五”自覺發(fā)蒙向明，從“昏蒙”中超拔出來，擔負起“治天下之蒙”的重任。由此，“六五”的“此在”實現(xiàn)向個體“本真狀態(tài)”的回歸，而這種“本真狀態(tài)”又是通過“九二”的“剛明”與之“共在”所實現(xiàn)的，這正如朱熹所詮釋的此在“純一未發(fā)”狀態(tài)：“柔中居尊，下應九二，純一未發(fā)，以聽于人，故其象為童蒙”。“六五”能夠且愿意與“九二”“共在”，造就一個理想的生存場域，就在于居高位者不任“蒙”而任“明”，經(jīng)由他者之“明”，“此在堅決地籌劃著自身，并承擔起他個人和社會的命運”。

由此，我們又可以將六爻的“共在”結構化約為以“敬”為主導的“共在”結構，蒙之六五能夠“卑巽”向下，就在于九二之“剛明”恰恰具備了被“敬”的資格與條件。此在之“敬”正是“共在”的條件。

三、“蒙”的轉化：澄明

教育最低限度就是要達到“利御寇”的目的?！吧暇牛簱裘?，不利為寇，利御寇?！薄翱堋弊院蝸?？初六至六三的坎，就是“寇”?！墩f卦》里有“坎為盜”之說，坎為盜、為寇，不走正道是最大的“蒙”，教育就在于根除人們“為盜”、“為寇”的妄心，所以，蒙卦之終，強調(diào)的依然是“利御寇”，以“擊蒙”而阻止各種為非作歹。上九何以“不利為寇，利御寇”？坎為盜，它所遇到的“艮為山，其于木也……為堅多節(jié)”，以棍棒伺候“寇”，“利御寇”也就是自然而然的。擊蒙，就是隨時校正“童蒙”的為非作歹之心，求其放心，使其歸于正道。

在程氏易傳里，程頤對上九之爻作了很好的存在論的闡釋。他認為，上九居蒙之終，是蒙昧發(fā)展到極致的時候。此在的蒙昧發(fā)展到極致，“剛極而不中”，就極容易剛愎自用、脫離常軌，“為寇為亂者，當擊伐之”?！翱堋辈皇峭鈦淼那謹_，恰恰是自身欲望擴張的直接表現(xiàn)，“肆而為剛，乃為寇也”。由此，“治人之蒙，乃御寇也”。依照伊川的解釋，“擊蒙”的主體，可以是作為童蒙“共在”的師者對于上九的訓誡。但從上九之位、之特質(zhì)看，“上九：擊蒙，不利為寇，利御寇”，則更多的是對于上九“此在”自身境遇的判斷。因而，“擊蒙”即是對于“此在”蒙昧狀態(tài)的解蔽，“作為解蔽，是屬于此在的一種存在方式，它才能擺脫此在的喜好?！嗽谀軌蛟诖嬖谡咦栽诘拇嬖谥薪獗未嬖谡卟⒔夥潘鼈儭?。上九居上之位，又具備“剛極”之性，經(jīng)“擊蒙”解蔽而澄清自身“利御寇”的擔當與使命，也是教育作用于“童蒙”身上所顯現(xiàn)的效果。

總之，啟蒙的最高理想是為了讓此在從昏暗蒙昧中超拔出來，造就此在理智與情感統(tǒng)一的健全人格?！断蟆穫髦v：“山下出泉，蒙;君子以果行育德?！睆纳较鲁鋈淖匀滑F(xiàn)象推演出“君子以果行育德”，恰如《論語》中山水與仁智相彰，智者樂水，仁者樂山。果行如泉水之破艮必行，這是一種因“智”帶來的“果行”，育德則以艮為限，仁者靜。艮山之仁善與坎水之智明恰好相互輝映。所以，程頤講：“君子觀蒙之象，以果行育德：觀其出而未能通行，則以果決其所行;觀其始出而未有所向，則以養(yǎng)育其明德也?！?程頤看到君子觀象，以“智”與“德”的培育引導“童蒙”，但啟蒙的任務既不是為了單方面的“崇智”而“廢德”，也不是揚善而棄智。以“智”相協(xié)的仁善才是真善，帶著人性仁善光輝的“智”才不是錙銖必較的“察察”之智。劉沅講“惟圣人為君師，則蒙之亨也必矣。果者必于流，育者不驟達”?？掺薜呢韵笳芍诉M德，而蒙卦所昭示的教育目的就在于造就仁智雙彰、德業(yè)雙修的健全的人格。

注釋：

① 夏基松：《現(xiàn)代西方哲學》，上海人民出版社2009年版，第285頁。

②[清]段玉裁注、許惟賢整理：《說文解字注》，鳳凰出版社2015年版，第998頁。

③ 參見[唐]孔穎達：《周易正義》，北京大學出版社1999年版，第37—41頁。本文所引蒙卦經(jīng)傳文句，皆出自此書，不再注明。

④⑥ 陳嘉映：《海德格爾哲學概論》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1995年版，第59、59、207、151、153頁。

⑤⑧ 孫勁松等：《周易程氏傳譯注》，商務印書館2018年版，第113、113、114、119、115、115、116、117、117、118、119、121、121、123、117頁。

⑦[德]康德：《歷史理性批判文集》，何兆武譯，商務印書館1990年版，第22頁。

⑨⑩ [英]S·馬爾霍爾：《海德格爾與〈存在與時間〉》，亓校盛譯，廣西師范大學出版社2007年版，第236、131、127、182、181—182、129、122頁。

[元]陳澔：《禮記集說》，中國書店1994年版，第3頁。

[德]海德格爾：《存在與時間》，陳嘉映、王慶節(jié)譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1987年版，第139—140、399頁。

馬振彪：《周易學說》，花城出版社2002年版，第63、66、67、68、66頁。

[美]喬治·斯坦納：《海德格爾》，李河、劉繼譯，浙江大學出版社2012年版，第175、156、169頁。

此處“刑人”，歷代注家多以“刑”為動詞，“刑人”作“以刑刑人”，本文則將“刑人”作兩解：作名詞時，則“利用刑人”解為“利刑人之用”;作動詞時，則依習見的舊注，以此彰顯、豐富經(jīng)典的多重意蘊。

[德]康德：《純粹理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2004年版，第615頁。

尚秉和：《周易尚氏學》，中華書局1980年版，第48頁。

[明]來知德：《周易集注》，九州出版社2012年版，第153—154頁。

蕭漢明：《〈周易本義〉導讀》，齊魯書社2003年版，第86頁。

作者簡介：梅珍生，湖北省社會科學院哲學所所長、研究員，湖北武漢，430077。

（責任編輯 ?胡 ?靜）