金麗敏

摘 要：小學語文課堂教學引入文本細讀策略，符合學生閱讀認知成長規(guī)律的要求，具有極為寬泛的教學應用空間，值得每一個語文教師潛心研究。文章從語匯細讀、內(nèi)容細讀、思想細讀等角度展開思考，探究了如何具體實施文本細讀教學策略，為學生提供知識積累、方法運用、習慣培養(yǎng)、審美成長等歷練機會，在文本細讀中逐漸建立學科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：小學語文;文本細讀;閱讀素養(yǎng)

文本細讀是一種文學術(shù)語，如今已經(jīng)成為語文課堂教學的重要思想和方法，教師在教學實施過程中要善用文本細讀策略，來提升學生閱讀基礎(chǔ)素養(yǎng)。教師要從不同維度不同視角展開教學設計和實踐，為學生提供更多文本閱讀的學習機會，這對促進其語文知識積累、學習方法態(tài)度、閱讀習慣審美等素養(yǎng)的成長都會產(chǎn)生積極的影響。

一、文本語匯細讀，培養(yǎng)知識積累素養(yǎng)

文本語匯細讀是從語言構(gòu)建角度展開的閱讀學習，教師要引導學生學會整合閱讀認知，自然建立語文知識體系，促進學生自覺形成良好的語言積累素養(yǎng)。

（一）精選細讀內(nèi)容

小學語文閱讀教學內(nèi)容大多來自教材，教師需要對閱讀內(nèi)容進行整合優(yōu)化處理，針對學生學習的實際需要設計文本細讀方案。在文本細讀中，我們最先關(guān)注的無疑是文本語言，凡是被選入教材的文本內(nèi)容，大多屬于經(jīng)典著作，其語言應用更具特色，展開鑒賞性細讀學習，可以獲得更豐富的學習認知。如果有學習需要，教師還可以借鑒校本課程或者借助網(wǎng)絡平臺展開信息搜集，為學生提供更多精彩的文本內(nèi)容，給學生創(chuàng)設文本細讀機會。

在進行文本語言細讀教學設計時，教師需要抓住學生關(guān)注點。例如，在教學部編版教材六年級語文下冊《臘八粥》一課時，教師可以及時啟動細讀機制，讓學生找出主要人物“八兒”的相關(guān)描寫語段，體會描寫方法的運用效果。學生對這個人物有特殊的關(guān)注情結(jié)，自然就有濃厚的閱讀傾向，如“鍋中的一切，這在八兒，只能猜想……栗子會已稀爛到認不清楚了罷，赤飯豆會煮得渾身透腫成了患水臌脹病那樣子了罷，花生仁兒吃來總已是面東東的了！”這是心理描寫內(nèi)容，以猜測的語氣展開，特別是對鍋里臘八粥的描寫不僅個性化特點鮮明，而且貼近生活認知，學生更容易接受。教師為學生推介出典型人物，讓學生圍繞描寫展開語言學習，使學生的接受度更高，從而讓文本細讀達成預定目標。

（二）豐富細讀鑒賞

語言鑒賞是語文教學的核心內(nèi)容，也是文本細讀的基本操作形式，教師需要為學生提供更多鑒賞方法和技巧，讓學生能夠快速融入語言鑒賞環(huán)節(jié)。小學生語言鑒賞能力還比較弱，教師對此需要有恰當?shù)膶W情把握，深入文本深處，給出切合的鑒賞提示，讓學生從語言色彩、主題情感、好詞佳句、表達方式、行文特點等角度展開閱讀和思考，拓寬其鑒賞視野，幫助學生建立完整的語言鑒賞認知體系。

部編版教材六年級下冊《北京的春節(jié)》對北京人過春節(jié)的特點展開了細致的介紹，帶有濃厚的生活氣息，其中的經(jīng)典語言十分豐富。教師可以為學生選擇鑒賞內(nèi)容，要求學生從典詞佳句角度展開鑒賞。例如，“到年底，蒜泡得色如翡翠，醋也有了些辣味，色味雙美，使人忍不住要多吃幾個餃子?！边@句話運用了比喻的修辭方法，設計角度有鮮明個性，表達的意境出人意料，顯得極為形象而靈動?！吧峨p美”帶有擬人的味道，讓人感覺愜意又舒暢。又如，“正月十五，處處張燈結(jié)彩，整條大街像是辦喜事，紅火而美麗?！边@句話運用對比的方法，對北京元宵節(jié)進行精彩描繪，給人視覺帶來豐富的沖擊。教師與學生一起研讀這些佳句，給學生提供了更多閱讀感知與體驗，對培養(yǎng)學生語感品質(zhì)有重要作用。

二、文本內(nèi)容細讀，培養(yǎng)方法態(tài)度素養(yǎng)

文本內(nèi)容細讀是從內(nèi)容梳理角度展開的閱讀學習，教師要引導學生學會梳理歸結(jié)，給學生傳授一些細讀方法，培養(yǎng)學生良好的閱讀學習習慣。

（一）探索細讀方法

文本細讀關(guān)注的另一個重點是情節(jié)、人物、環(huán)節(jié)等內(nèi)容，教師在這個教學環(huán)節(jié)需要給學生更多的方法指導。學生對文本內(nèi)容的細讀理解大多還停留在“看熱鬧”的層面，教師要給學生帶來更多閱讀啟迪，讓學生掌握人物性格分析、情節(jié)構(gòu)建、描寫方法應用等方面的操作方法，這對提升學生閱讀品質(zhì)有重要幫助。文本細讀方法傳授時，教師還要對學生文本閱讀基礎(chǔ)和興趣取向等制約因素有所研究，以提升學法指導的契合性。

部編版教材六年級下冊《十六年前的回憶》是一位革命烈士后代寫下的祭奠父親的文章，也是對反動派的戰(zhàn)斗檄文。教師先為學生投放一些圖片，讓學生結(jié)合觀察經(jīng)歷閱讀文本內(nèi)容，對“父親”形象進行典型分析：作者父親是堅定的革命者，他具有哪些英雄氣概？從哪些描寫中能體現(xiàn)出來呢？學生根據(jù)教師的引導來展開閱讀思考。在課堂展示交流階段，學生都能夠闡述自己的閱讀體驗。有學生從“父親”的語言中展開分析解讀，也有學生從“父親”的動作表情角度展開分析，還有學生從側(cè)面描寫角度進行鑒賞。學生能夠?qū)θ宋镄愿裉卣鬟M行解析，自然就能形成文本閱讀認知體系。教師為學生布設文本細讀任務，并給出具體的引導，能讓學生順利進入文本細讀環(huán)節(jié)，學生從文本細讀中建立的閱讀認知就更為豐滿。

（二）延伸細讀讀寫

文本細讀離不開讀寫結(jié)合訓練，教師在學生文本細讀教學環(huán)節(jié)啟動讀寫程序，需要做好觀照性設計。讀寫結(jié)合是統(tǒng)合關(guān)系，如果沒有堅實的閱讀做基礎(chǔ)，寫作就失去了動力。讀寫關(guān)系的相互依賴性很強，教師對此需要有更深刻的認知。在文本細讀環(huán)節(jié)，教師有意識地引入仿寫、續(xù)寫、擴寫等學習任務，往往能夠給學生提供更多閱讀認知內(nèi)化的機會。設計延伸細讀讀寫訓練時，教師還需要參照學生生活認知基礎(chǔ)，讓學生接軌生活來展開讀寫訓練，其實訓價值會更為豐富。

《魯濱孫漂流記》是一部長篇小說，課文節(jié)選了最為精彩的一個章節(jié)，教師在引導學生展開閱讀之后，為學生設計了讀寫任務：假如你有一天也被遺棄到荒島上，你會如何規(guī)劃自己孤獨的生活？以故事梗概形式做介紹。學生對這個讀寫內(nèi)容非常感興趣，紛紛展開熱議，對自己的規(guī)劃進一步推演，逐漸形成更多學習共識，課堂互動效果也十分精彩。教師不斷與學生對話，征詢學生的想法，對學生的創(chuàng)意設計給出評價。課堂展示順利開展，學生發(fā)言格外積極。有學生打算將荒島變成度假村，通過自己的雙手創(chuàng)造奇跡;也有學生表示，荒島上肯定會有其他動物，他打算將這里建成野生動物園。學生展示熱情很高，當有創(chuàng)意設計呈現(xiàn)時，便能夠引起轟動效果。教師對學生的讀寫情況做歸結(jié)，激活了學生的想象力。一個小小的讀寫活動，為文本閱讀提供了豐富動力，學生實踐積極性高漲，課堂教學漸入佳境。

三、文本思想細讀，培養(yǎng)習慣審美素養(yǎng)

文本思想細讀是從審美視角展開的閱讀學習活動，教師要為學生創(chuàng)設豐富的主題活動，促使學生建立細讀學習習慣，這對全面提升學生學科綜合能力有重要幫助。

（一）創(chuàng)設細讀活動

文本思想細讀主要體現(xiàn)在主題的發(fā)掘、思想的滲透及審美觀的構(gòu)建上，教師要為學生設定一些閱讀活動，讓學生在多重閱讀體驗中打好閱讀基礎(chǔ)。課堂演繹、課堂辯論、主題演講、信息展示、實地觀察、社會調(diào)查、游戲競賽等，都可以跟文本細讀形成關(guān)聯(lián)，學生對這些學習活動也有更多認同感，教師適時啟動文本細讀活動程序，可以為學生提供更多歷練的機會。

學生對文本思想的理解還存在一些局限性，教師需要借助一些實踐活動來展開助力支持。例如，在教學部編版教材六年級下冊《匆匆》時，教師先啟動文本細讀機制，設定思考問題：作者在這里要表達怎樣的情感和意愿呢？如果還有其他方面的意圖，那該是什么呢？學生拿到這個話題后，紛紛展開深入閱讀，并自覺查閱相關(guān)教輔材料，希望找到一些閱讀提示。在課堂互動討論環(huán)節(jié)，教師可以讓持不同觀點的學生各抒己見，學生會站在不同角度展開思考，教學互動氛圍隨之活躍起來。在觀點展示時，學生應勇于發(fā)言。教師對學生的個性觀點展開點評，課堂的互動氛圍熱烈。學生在文本爭辯性閱讀中闡述不同觀點，其目的是非常明確的，就是希望達成更多閱讀共識。教師組織辯論活動，既為學生深入探究提供了機會，又使文本細讀取得了豐碩成果。

（二）建立細讀習慣

文本細讀是一種學法，更是一種學習品質(zhì)。教師讓學生積極參與細讀學習活動，不僅能讓學生的學習體驗更豐富，還能促進學生良好學習習慣的養(yǎng)成，這對培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)有促進意義。文本閱讀滲透養(yǎng)成教育，是一種自然選擇，也是學生學習成長的客觀要求。教師重視對學生文本細讀習慣的培養(yǎng)，對促進學生學科綜合學習能力的成長十分重要。

培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，是語文學科教學的重要追求。教師不僅要給學生提供更多課外閱讀的推介，還要給學生傳授一些閱讀的方法，讓學生在主動閱讀辨析中形成學科認知基礎(chǔ)。例如，部編版教材六年級下冊《兩小兒辯日》是一篇文言文，具有故事性。教師先梳理故事情節(jié)，然后投放討論問題：由于認知局限，古人是不能對“太陽遠近”問題作出科學解釋的，這個問題對任何一個人都是一樣的，不能給出正確的回答。作者借助這個小故事，要闡述一個什么道理呢？學生開始討論閱讀話題?！拔艺J為這兩個小孩并不是要故意為難孔子的，孔子回答不上來也是正常的，同時也表現(xiàn)了孔子誠實謙遜的精神?！苯處焻⑴c學生的閱讀討論，使課堂學習互動氛圍逐漸形成。為讓學生獲得更豐富的閱讀認知，教師倡議學生在課外搜集古代小品文內(nèi)容，并展開針對性閱讀，作必要的閱讀積累。

文本細讀與《義務教育語文課程標準（2011年版）》相關(guān)要求相契合，教師要帶領(lǐng)學生對文本語言、文本內(nèi)容、文本思想等要素展開細致的分解性閱讀，并從研讀學習中形成學科知識體系，建立良好閱讀學習習慣，讓學生自然形成閱讀共鳴，促進其閱讀認知的順利內(nèi)化。

參考文獻：

[1]朱 玲.多元細讀 于追問中發(fā)掘閱讀視角[J].語文教學通訊·D刊（學術(shù)刊），2019（12）：61-63.

[2]王雪果.基于文本細讀的語文閱讀教學策略分析[J].學周刊，2019（35）：130.

[3]盧 偉.核心素養(yǎng)視野下的小學語文群文閱讀教學研究[J].課文語文，2018（3）：116.