周易

摘? ?要

閱讀分為接受性閱讀和批判性閱讀。批判性閱讀是借助批判性思維策略對(duì)文本進(jìn)行鑒賞、評(píng)價(jià)和思辨的閱讀方式。批判性閱讀教學(xué)應(yīng)以學(xué)生自我生活和閱讀的經(jīng)驗(yàn)體系建構(gòu)為前提，以個(gè)性和道德相統(tǒng)一的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)為尺度，以求異思維品質(zhì)的培養(yǎng)為核心，以個(gè)性人格的塑造為歸宿，為學(xué)生未來(lái)發(fā)展“打好精神的底子”。

關(guān)鍵詞

批判性閱讀? 批判性思維? 語(yǔ)文教學(xué)

閱讀可分為接受性閱讀和批判性閱讀兩大類。接受性閱讀以作者和文本為中心，以獲取知識(shí)、訓(xùn)練技能、產(chǎn)生共鳴為目的，是學(xué)生展開(kāi)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。然而，過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受性閱讀，容易使學(xué)生淪為接收知識(shí)的容器，喪失獨(dú)立思考、質(zhì)疑批判的意識(shí)和能力。批判性閱讀是借助批判性思維策略開(kāi)展的文本細(xì)讀。在對(duì)文本事實(shí)與邏輯的分析論證中，達(dá)成對(duì)文本的理解，并形成合理的評(píng)價(jià)與判斷[1]。批判性思維是對(duì)“思維的思維”，指依據(jù)邏輯和判斷力來(lái)評(píng)估自己或他人的思維是否符合邏輯、是否符合好的標(biāo)準(zhǔn)[2]。批判性閱讀要求以讀者經(jīng)驗(yàn)為參照，對(duì)文本進(jìn)行鑒賞、評(píng)價(jià)和思辨，是對(duì)作者思維的反思，讀者成為閱讀主人，既可以肯定也可以否定作者，是文本的再創(chuàng)作者，可以補(bǔ)足、糾正、延伸文本。學(xué)生如何形成批判性閱讀的能力，成為真正的批判性閱讀者？這是語(yǔ)文閱讀教學(xué)必須思考和回答的問(wèn)題。

一、前提：建構(gòu)自我生活和閱讀的經(jīng)驗(yàn)體系

批判性閱讀是閱讀主體帶著自我已有的生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀經(jīng)驗(yàn)與文本進(jìn)行對(duì)話碰撞的過(guò)程。自我是閱讀主人，文本只是閱讀客體，自我擁有評(píng)說(shuō)文本的權(quán)利。然而，長(zhǎng)期以來(lái)教師以講代讀、標(biāo)準(zhǔn)化的、接受性的閱讀教學(xué)模式，使學(xué)生的閱讀遠(yuǎn)離生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生成為被動(dòng)接受文本信息的客體。因此，批判性閱讀教學(xué)的先決條件就是喚醒學(xué)生的主體意識(shí)，激活學(xué)生已有的全部經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生在生活和閱讀中積淀的經(jīng)驗(yàn)成為文本閱讀的參照坐標(biāo)。教師不再是知識(shí)的傳授者，而是閱讀方法的指導(dǎo)者和良好習(xí)慣的培養(yǎng)者，讓學(xué)生在自主閱讀的過(guò)程中建構(gòu)自我生活和閱讀的經(jīng)驗(yàn)體系，在批判性閱讀的過(guò)程中學(xué)會(huì)批判性閱讀。

1.激活學(xué)生的全部經(jīng)驗(yàn)

批判性閱讀教學(xué)的首要目標(biāo)是讓學(xué)生對(duì)文本作出合理的評(píng)價(jià)，形成自己對(duì)文本的理解。這就須要激活和調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的全部經(jīng)驗(yàn)作為文本閱讀的參照。這里的全部經(jīng)驗(yàn)，既包括學(xué)生在日常生活中形成的直接經(jīng)驗(yàn)，也包括通過(guò)閱讀、學(xué)習(xí)等方式獲得的間接經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生的全部經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)成了理解文本的“前見(jiàn)”，是批判性閱讀得以形成的前提?！蛾惽楸怼窔v來(lái)被視為“至性”“至誠(chéng)”的表文，教師在教學(xué)中往往只是指導(dǎo)學(xué)生欣賞作者于忠孝沖突中表現(xiàn)的智慧，以真情至理感染皇帝而擺脫拒詔災(zāi)禍，難以窺探其深秘內(nèi)心，理解停滯于文字表面。這種閱讀，就是欣賞也很膚淺，只能培養(yǎng)求同的思維品質(zhì)，以及順從的人格，探究思辨動(dòng)機(jī)難以產(chǎn)生。學(xué)生作為閱讀主體，擁有評(píng)說(shuō)權(quán)利，既可肯定也可質(zhì)疑《陳情表》，這就為獨(dú)立思想的培養(yǎng)開(kāi)創(chuàng)了自由天地。主體意識(shí)的覺(jué)醒絕非狂妄質(zhì)疑肆意批判，也非用偏見(jiàn)擋住智慧的眼睛，而是憑覺(jué)醒的經(jīng)驗(yàn)。自我在生活和閱讀中積淀的經(jīng)驗(yàn)成為文本的參照，李密的忠孝感情與“自我”的經(jīng)驗(yàn)一致嗎？李密的拒詔理由符合經(jīng)驗(yàn)事實(shí)嗎？教師只有喚醒學(xué)生的全部經(jīng)驗(yàn)，才能讓學(xué)生獲得從不同角度質(zhì)疑批判的參照體系。

2.建構(gòu)批判性閱讀經(jīng)驗(yàn)

學(xué)生在閱讀實(shí)踐中，自我經(jīng)驗(yàn)往往并非清醒的參照體系，對(duì)于習(xí)慣接受的學(xué)生而言，經(jīng)驗(yàn)蒼白沉睡，這是閱讀與核心素養(yǎng)無(wú)緣的癥結(jié)。學(xué)生只能憑模糊的感覺(jué)進(jìn)行判斷，極難闡明理由支撐判斷。這就需要教師組織學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深入研讀，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行批判性閱讀方法的指導(dǎo)。批判性閱讀不止于簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)蘇醒，而是要激活想象，通過(guò)想象讓自我置身于作者際遇之中，讓自我經(jīng)驗(yàn)與文本交融生成新經(jīng)驗(yàn)，從模糊的意識(shí)升華為清晰的認(rèn)識(shí)，即思想。怎樣建構(gòu)批判性閱讀經(jīng)驗(yàn)？首先，要讓學(xué)生變成讀者，從“聽(tīng)講者”恢復(fù)為“閱讀者”，由“聽(tīng)懂文本”變革為“讀懂文本”。教師只能是方法指導(dǎo)者，在閱讀前把方法告訴學(xué)生，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生。其次，為學(xué)生提供自由廣闊的研讀天地，寫(xiě)作閱讀評(píng)論。最后，展示閱讀評(píng)論，師生、生生之間相互評(píng)價(jià)，進(jìn)行思想交鋒。

閱讀評(píng)論是讀寫(xiě)有機(jī)結(jié)合的重大策略，是建構(gòu)批判性閱讀經(jīng)驗(yàn)的重要路徑。怎樣寫(xiě)作閱讀評(píng)論是教師方法指導(dǎo)的核心。從論題提煉到選擇材料論證論題，都須要切實(shí)指導(dǎo)。方法指導(dǎo)的意義在于，為學(xué)生作生動(dòng)示范，最終讓學(xué)生獨(dú)立寫(xiě)出思想深刻、論證有力的評(píng)論。

二、尺度：建構(gòu)個(gè)性和道德相統(tǒng)一的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)

批判性閱讀教學(xué)以學(xué)生個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)作為出發(fā)點(diǎn)，去理解和評(píng)價(jià)文本，進(jìn)而生成自己個(gè)性化的思想。但是，學(xué)生是成長(zhǎng)中的生命，思想發(fā)展既要尊重個(gè)性，又要符合文明前行的真理。教師不僅是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的導(dǎo)師，更是人生導(dǎo)師，必須將孩子思想導(dǎo)向真理，避免淪為狹隘的偏見(jiàn)，特別是消極文化的犧牲品。因此，批判性閱讀教學(xué)必須堅(jiān)持以先進(jìn)的文化觀作為引領(lǐng)，建構(gòu)個(gè)性和道德相統(tǒng)一的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，以此作為批判性閱讀的尺度。

文化是認(rèn)識(shí)自我的智慧，要解決兩大核心問(wèn)題：自我是誰(shuí)，走向何方。東方文化的核心理念是道德，即以犧牲自我成全大局而積淀的品質(zhì)，以“愛(ài)人”為核心素養(yǎng)，是處世的大智慧。西方文化的核心理念是個(gè)性，即堅(jiān)持自我與環(huán)境斗爭(zhēng)而積淀的品質(zhì)，以“自愛(ài)”為核心素養(yǎng)，是生命發(fā)展的大智慧。過(guò)分強(qiáng)化道德，必然抹殺個(gè)性，以致民族衰弱;過(guò)分強(qiáng)化個(gè)性，必然抹殺道德，以致文明退步：二者有機(jī)統(tǒng)一為完美的文化觀。

個(gè)性和道德作為品質(zhì)塑造的終極成果，為批判性閱讀樹(shù)立價(jià)值標(biāo)桿，成為批判性思維的公理。在初期批判性閱讀探索中，學(xué)生最易犯的錯(cuò)誤是憑直覺(jué)，缺乏批判的邏輯性，而個(gè)性和道德就為糾正錯(cuò)誤指明方向。大家都知曉道德缺失的錯(cuò)誤，批判反面人物較有力量;卻對(duì)個(gè)性丟失的錯(cuò)誤不夠敏感，肆意否定人物個(gè)性。

把個(gè)性和道德統(tǒng)一的價(jià)值觀樹(shù)立于自我思想世界，批判性閱讀就從“自發(fā)”進(jìn)入“自覺(jué)”階段?！蛾惽楸怼分?，李密是否真的有奴性？如果以道德標(biāo)準(zhǔn)看，李密稱自己為臣、猥、微、陋、賤、犬馬等，旨在表達(dá)忠的文化，而且都是表里習(xí)用的稱謂，無(wú)可質(zhì)疑;可以個(gè)性標(biāo)準(zhǔn)看，在處理君臣關(guān)系面對(duì)忠孝矛盾時(shí)，似乎不可避免地帶有奴性。那么李密人格里真帶有奴性么？

深入研讀，問(wèn)題向相反方向演進(jìn)，要么因深刻理解而釋然，證明自我經(jīng)驗(yàn)錯(cuò)了;要么堅(jiān)守問(wèn)題，否定作者，提煉出批判性論題。仔細(xì)研讀發(fā)現(xiàn)，李密對(duì)自我的謙稱是“表達(dá)”忠誠(chéng)的需要，唯有以此貶低自我，方能減輕皇帝不滿，使拒詔沖突得以緩解。另一方面，從疏表傳統(tǒng)看，特別是從古代忠孝文化看，臣子謙稱是習(xí)慣，所以僅憑謙稱及隕首感恩等，不足以判定李密帶有奴性。這就否定初讀時(shí)直覺(jué)的印象。不過(guò)，研讀并沒(méi)有結(jié)束，難道作者真是至性至誠(chéng)么？到底如何用忠孝道德及個(gè)性標(biāo)準(zhǔn)來(lái)審視和評(píng)價(jià)他呢？這就需要與作者逆向的思維來(lái)解剖其深秘用心。如果我們有求異的思維品質(zhì)，就會(huì)窺探到作者隱藏得真心。

三、核心：培養(yǎng)求異思維品質(zhì)

如果說(shuō)接受性閱讀追求的是求同的思維品質(zhì)，那么批判性閱讀的核心就是培養(yǎng)求異的思維品質(zhì)。批判性閱讀的求異，并非不尊重作者，隨意否定文本，而是承認(rèn)閱讀本身有讀者的經(jīng)驗(yàn)參與，高度尊重自我經(jīng)驗(yàn)，重在培養(yǎng)獨(dú)立思想，追求思維個(gè)性。求異不僅為了深刻理解文本，更是為了拓展文本，追求個(gè)性和道德真理，創(chuàng)新自我經(jīng)驗(yàn)。追求個(gè)性化的解讀，才能為生命發(fā)展奠定思維和人格的品質(zhì)基礎(chǔ)。

批判性閱讀是對(duì)作者局限的發(fā)現(xiàn)，對(duì)作者思想的思辨，是對(duì)文本的拓展延伸，內(nèi)含語(yǔ)文智慧和人生智慧。為了表達(dá)某種情感和思想，作者總是以強(qiáng)大嚴(yán)密的邏輯，或以神妙獨(dú)特的藝術(shù)手段，使文字產(chǎn)生極強(qiáng)的說(shuō)服力、震撼力。而為了強(qiáng)化某種傾向，作者就可能有失公允。求異就是反向思辨，從生活事實(shí)和邏輯出發(fā)，尋求作者疏漏，發(fā)現(xiàn)作者局限，找準(zhǔn)批判點(diǎn)，追求個(gè)性和道德真理。

以求異思維視角審視《陳情表》，不僅會(huì)否定初讀時(shí)產(chǎn)生的疑竇——作者帶有奴性，反而發(fā)現(xiàn)看似真誠(chéng)效忠謙卑陳情里內(nèi)蘊(yùn)抗詔不屈的靈魂。

開(kāi)篇，陳述與祖母相依為命，為拒詔張本。渲染命運(yùn)多舛，突出祖母對(duì)“我”恩重如山，然后過(guò)渡到現(xiàn)實(shí)祖母劉氏臥病于床，“我”奉養(yǎng)身邊無(wú)法離開(kāi)，拒詔情理昭然。值得注意的是，作者對(duì)祖母的殷殷之情難道沒(méi)有別的用意嗎？

接著，陳述詔書(shū)催逼急迫的窘境。這段頗費(fèi)咀嚼，先用“圣朝”“清化”歌頌當(dāng)朝皇帝，不斷詔我做官，施恩于我，后卻急轉(zhuǎn)直下，陳述催逼情境，怎不含有諷喻之意呢？為突出催逼緊迫，又用祖母急需侍奉強(qiáng)化矛盾。如果李密真是為抗詔而“怖懼”，怎敢正面催逼際遇而直言于表？怎敢暗含諷喻之意？字里行間分明透露出一個(gè)大無(wú)畏從容淡定的李密。

然后，陳述為祖母送終的決心。先以“圣朝以孝治天下”的觀點(diǎn)，引出既要體恤“我”這樣的前朝老臣，又要體諒“我”為孝不能赴命。一方面對(duì)“過(guò)蒙”提拔不敢稍有怠慢，另一方面“我”與祖母相依為命，忠孝只能選擇其一?！拔摇边x擇了孝，也就不能不抗命。同時(shí)，為了消除隔閡和忌諱，稱蜀為“偽朝”，又稱自己并非持名節(jié)的隱士，“本圖宦達(dá)”，進(jìn)一步證明拒詔僅僅只為孝，并非不食周粟的伯夷。更值得探究的是，難道僅僅因孝而抗詔么？李密有子有妻，侍奉祖母湯藥怎么不可以代勞呢？何況長(zhǎng)期做官，怎么會(huì)沒(méi)有仆人？誠(chéng)然，直接侍奉更能報(bào)答祖母養(yǎng)育之恩，可既然催逼如此緊迫，怎么不可以暫且應(yīng)命？這就有力地說(shuō)明，李密抗詔另有隱情。

最后，解決孝忠矛盾，表達(dá)結(jié)草隕命效忠誠(chéng)意。李密用盡節(jié)之日長(zhǎng)、報(bào)養(yǎng)之日短成全忠孝，化解矛盾。事實(shí)怎樣呢？后來(lái)，李密做了漢中太守，可真的效忠之日長(zhǎng)么？在任上，他修造武侯祠墓，然后寫(xiě)詩(shī)宣稱“朝中無(wú)人”而辭官歸田。有力證明，他忠于前朝拒絕為當(dāng)朝效力。

綜上所述，李密至性是真，至誠(chéng)是虛;孝是真，以孝抗詔是最佳策略;忠是虛，以隕首結(jié)草效忠是手段，看似謙卑陳情內(nèi)蘊(yùn)反抗的個(gè)性，忠于蜀才是千古倡導(dǎo)的忠臣節(jié)操。他是道德的榜樣，個(gè)性的高標(biāo)，在歷代表文里實(shí)屬罕見(jiàn)。這就是以求異思維為導(dǎo)向，思辨求真于李密得到的新發(fā)現(xiàn)。

求異思維品質(zhì)是長(zhǎng)期實(shí)踐歷練的結(jié)果。教師必須是求異思維的親切示范者，在日常教學(xué)中創(chuàng)設(shè)逆反求異的空間，以培養(yǎng)獨(dú)立思想為使命，養(yǎng)成一種教學(xué)習(xí)慣，形成一種教學(xué)風(fēng)格。在這樣的閱讀習(xí)慣中，學(xué)生方能養(yǎng)成求異敏銳的思維，不斷發(fā)現(xiàn)作者問(wèn)題，在解決問(wèn)題中培養(yǎng)批判性思想，體驗(yàn)創(chuàng)新的喜悅，最終積淀成思維品質(zhì)。

四、歸宿：塑造學(xué)生的個(gè)性人格

個(gè)性與共性對(duì)立又統(tǒng)一。接受性閱讀強(qiáng)調(diào)塑造學(xué)生的共性，批判性閱讀則強(qiáng)調(diào)塑造學(xué)生的個(gè)性。唯有尊重自我經(jīng)驗(yàn)，追求個(gè)性和道德的文化真理，自覺(jué)塑造強(qiáng)大個(gè)性，求異的思維追求才有了原動(dòng)力。為了達(dá)到塑造個(gè)性人格的歸宿，批判性閱讀教學(xué)必須營(yíng)造民主、平等、自由的文化風(fēng)尚，寬容叛逆者，鼓勵(lì)學(xué)生勇敢學(xué)會(huì)說(shuō)“不”，崇尚真理，追求個(gè)性。個(gè)性絕非盲目叛逆。批判性閱讀對(duì)個(gè)性的塑造，要從獨(dú)立思想的培育起步。只要是學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)碰撞下誕生的思想，縱然還很幼稚甚至錯(cuò)誤，都應(yīng)得到充分尊重和鼓勵(lì)。跟學(xué)生一樣，教師也是獨(dú)立的讀者，有權(quán)表達(dá)富有個(gè)性的解讀，但最多只是一種示范，絕非權(quán)威和標(biāo)準(zhǔn)，必須為每個(gè)學(xué)生提供高度自由的解讀空間，思想才會(huì)如雨后春筍般生長(zhǎng)。教師理想的姿態(tài)是，只要發(fā)現(xiàn)孩子新思想，無(wú)論與自我思想怎樣沖突，都感到歡欣鼓舞，給予熱情洋溢地贊美。教師要做的，不是為學(xué)生劃定閱讀思考的邊界，而是守護(hù)最基本的道德、真理的底線，讓學(xué)生知曉哪些是不能觸碰、必須堅(jiān)守的基本倫理。除此之外，教師要盡可能地減少干預(yù)和干擾，從而為學(xué)生自由思想、獨(dú)立人格的形成提供充分的空間。

總之，批判性閱讀從主體精神覺(jué)醒和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)開(kāi)始，發(fā)展以個(gè)性和道德為標(biāo)準(zhǔn)的求異思辨力，最終積淀為批判性思維品質(zhì)和創(chuàng)新的個(gè)性品質(zhì)，為學(xué)生未來(lái)發(fā)展“打好精神的底子”。

參考文獻(xiàn)

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[2] 摩爾，帕克.批判性思維[M].第10版.北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2015.

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