胡曉瓊， 趙鑫宇

(三峽大學(xué) 外國語學(xué)院， 湖北 宜昌 443002)

隨著國家經(jīng)濟(jì)與實力的強(qiáng)大，在世界舞臺上地位的不斷提高，中國已走向世界，中國文化也已走出國門，受到越來越多的國家和人民的喜歡和學(xué)習(xí)。同時，世界也開始走向中國，比如說，中國的高等教育近年來吸引了大批來自世界各地的留學(xué)生，高校留學(xué)生規(guī)模不斷擴(kuò)大，留學(xué)生國籍不斷增多，校園文化日趨多元化。僅以2018年為例，就有來自196個國家和地區(qū)的近50萬名各類外國留學(xué)人員在中國31個省(區(qū)、市)的1004所高等院校學(xué)習(xí)[1]。又以筆者所在的三峽大學(xué)為例，截至2019年底，在讀來華留學(xué)生達(dá)到1434人，來自61個國家。國外留學(xué)生的批量涌入，對中國高校的國際化教育背景下的教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容、考核機(jī)制等提出了更高的要求，也帶來了更多挑戰(zhàn)。如何讓這支龐大的留學(xué)生隊伍更好地融入中國校園，學(xué)好專業(yè)，不少高校進(jìn)行了留學(xué)生的教育教學(xué)改革研究與實踐。馬艷妮、張曉冉從高校學(xué)生管理工作的視角提出“中外學(xué)生融合機(jī)制”，為中外學(xué)生的有效交流與融合創(chuàng)造更多的機(jī)會，合理優(yōu)化學(xué)校學(xué)生活動資源的配置，鼓勵留學(xué)生加入中國學(xué)生社團(tuán)組織[2]。對于留學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)，有的高校實施“中外學(xué)生混班教學(xué)”的模式，如鄭小勇以浙江高校采取中外學(xué)生混班教學(xué)的國際化專業(yè)在讀學(xué)生作為調(diào)研對象，對中外學(xué)生的關(guān)系嵌入與學(xué)習(xí)績效的關(guān)聯(lián)進(jìn)行了實證研究[3]。但對于留學(xué)生來中國后如何更好地習(xí)得中國文化，感悟與體驗中國文化等方面的教學(xué)改革實踐與研究尚不多見。

鑒于此，本中國語言文化(英語)課程教學(xué)團(tuán)隊對向中國學(xué)生以及來華留學(xué)生分別開設(shè)的同性質(zhì)的語言文化素質(zhì)類課程進(jìn)行了大膽的教學(xué)改革與創(chuàng)新，在充分調(diào)查多名三峽大學(xué)的中國學(xué)生和多名多國籍的來華留學(xué)生對于實施“共同學(xué)習(xí)”的想法具有強(qiáng)烈意愿的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建“中外學(xué)生學(xué)習(xí)共同體”的教學(xué)模式，并付諸實踐，取得了滿意的教學(xué)效果。本文擬重點探討“中外學(xué)生學(xué)習(xí)共同體”模式的構(gòu)建。

一、“中外學(xué)生學(xué)習(xí)共同體”的理論基礎(chǔ)

1.“中外學(xué)生學(xué)習(xí)共同體”

共同體(community)作為一個學(xué)術(shù)概念，可以追溯到1887年德國社會學(xué)家費迪南德·滕尼斯(Ferdinad Tonnies)的《共同體與社會》一書，強(qiáng)調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系、共同的精神意識以及個體對共同體的歸屬感和認(rèn)同感[4]。而“學(xué)習(xí)共同體”(learning community)，從直觀上理解，可以被看作由圍繞學(xué)習(xí)的參與者建構(gòu)而成的群體[5]，是學(xué)習(xí)者之間或?qū)W習(xí)者與其助學(xué)者之間組建起來相互影響、相互促進(jìn)的學(xué)習(xí)團(tuán)隊，團(tuán)隊成員在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行意義協(xié)商、共享學(xué)習(xí)資源、共同克服困難以完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

作為一種新型的學(xué)習(xí)與教學(xué)組織形式，“學(xué)習(xí)共同體”在優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境、促進(jìn)知識建構(gòu)、培養(yǎng)團(tuán)隊協(xié)作品質(zhì)和創(chuàng)新精神、保障學(xué)生人格健康成長等方面發(fā)揮都有著積極作用，因而被國內(nèi)外普遍看作是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的最佳途徑和提高學(xué)生學(xué)習(xí)績效和多種能力的重要手段?！皩W(xué)習(xí)共同體”有很多類型，可以是“管理者-教師-學(xué)生學(xué)習(xí)共同體”的混合型，可以是“教師-學(xué)生學(xué)習(xí)共同體”的師生型，也可以是“教師學(xué)習(xí)共同體”的師師型，即目前受到國內(nèi)外學(xué)者廣泛關(guān)注的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(Professional Learning Community， PLC)，還可以是“學(xué)生學(xué)習(xí)共同體”的生生型，而生生型里既有國內(nèi)生生型，也可以是國內(nèi)外生生型，即“中外學(xué)生學(xué)習(xí)共同體(Chinese-International Students Learning Community，以下簡稱CISLC)”。

“CISLC”的建立旨在通過教師作為中介，中國學(xué)生與留學(xué)生圍繞同性質(zhì)的課程和任務(wù)而形成的學(xué)習(xí)群體，他們共同學(xué)習(xí)、共同探究、共同體驗、共同促進(jìn)、共同成長、共同發(fā)展來共同促成教育教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。“CISLC”理念有著豐富的理論基礎(chǔ)，如建構(gòu)主義教學(xué)理論、跨文化調(diào)整理論等。

2.建構(gòu)主義教學(xué)理論

建構(gòu)主義(Constructivism)最早由瑞士的皮亞杰(J. Piaget)提出，認(rèn)為知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者借助教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)環(huán)境，通過意義建構(gòu)的方式而獲得，“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義理論的四大要素[6]。其核心觀念認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定情境下、借助教師或同伴的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識意義的過程，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，教師不再是知識的傳授者、灌輸者，而是轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者、協(xié)作者，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。因而建構(gòu)主義提倡“以學(xué)生為中心”，在教學(xué)實踐中十分重視理想學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建，突出協(xié)作與互動。建構(gòu)主義的教學(xué)方法有多種，支架式(Scaffolding)教學(xué)和體驗式教學(xué)(Experiential Teaching)成為建構(gòu)主義教學(xué)理論的兩個主要教學(xué)方法。

3.跨文化調(diào)整理論(Intercultural Adaptation Theory)

跨文化調(diào)整在本質(zhì)上可以被理解為交際的過程[7]。當(dāng)陌生人跨出自己的國門，進(jìn)入新的社會文化環(huán)境時，他們與新環(huán)境的任何話語交流都屬于跨文化交流范疇?？缥幕{(diào)整理論是由跨文化交際學(xué)者金榮淵提出來的[8]，她認(rèn)為文化差異會給不同文化背景的人之間的交流帶來心理壓力，從而在對異地文化有一定認(rèn)識的基礎(chǔ)上做出自我調(diào)整，經(jīng)歷調(diào)整與轉(zhuǎn)化后，他們不斷成長，形成健全的交際能力、健康的心理以及跨文化認(rèn)同，能夠從容應(yīng)對不同的文化場景，最終成為超越自我的跨文化人。跨文化調(diào)整是一個動態(tài)的進(jìn)程，交際個體通過對新的、不熟悉的或變化了的文化環(huán)境重新定位，與這些環(huán)境重新建立起相對穩(wěn)定和互利關(guān)系。期間，學(xué)習(xí)者會自覺或不自覺地丟棄一部分原有文化來逐漸習(xí)得新文化，并逐漸向著與新文化同化的方向發(fā)展。最終，他們通過在新環(huán)境中的浸潤、調(diào)整、適應(yīng)、和“文化涵化(Acculturation)”，與當(dāng)?shù)厝诵纬扇遮呌押煤湍赖年P(guān)系，交流也隨之暢通。而對于當(dāng)?shù)厝硕?，異文化群體的到來與互動給他們提供了一個二次“文化濡化(Re-enculturation)”的機(jī)會，這個再學(xué)習(xí)過程會促使當(dāng)?shù)厝藢ψ约何幕脑僬J(rèn)識和再提高。

二、“中外學(xué)生學(xué)習(xí)共同體”理念的內(nèi)涵

不難看出，基于建構(gòu)主義教學(xué)理論和跨文化調(diào)整理論的“CISLC”內(nèi)涵體現(xiàn)在積極調(diào)整相互適應(yīng)、主動建構(gòu)互為支架、互動體驗合作共贏，以及文化浸潤文化反觀等幾個方面(見圖1)。

圖1 “CISLC”理念的內(nèi)涵

1.積極調(diào)整，相互適應(yīng)

留學(xué)生來到中國，都會存在語言障礙、文化隔閡、習(xí)俗迥異等問題，從而導(dǎo)致他們心理壓力大，交友困難，一定程度上影響了他們的社會融入和歸屬感，導(dǎo)致生活學(xué)習(xí)不適應(yīng)等問題，這就需要他們在一個全新的環(huán)境里培養(yǎng)開放的心態(tài)，及時調(diào)整自己，重新定位，盡快適應(yīng)新環(huán)境。另一方面，“CISLC”里的中國學(xué)生應(yīng)該具有如兩千五百年前孔子所說的“有朋自遠(yuǎn)方來不亦樂乎”的歡迎與包容的心態(tài)，對留學(xué)生帶來的多元文化欣然接納，以欣賞和學(xué)習(xí)的態(tài)度與他們交往，對于文化差異要主動適應(yīng)，積極主動與他們交朋友，為他們在中國的學(xué)習(xí)生活營造良好的氛圍。有研究表明，在留學(xué)生個人經(jīng)歷中，是否有中國好朋友以及對中國日常環(huán)境的感受會顯著影響到他們對中國的評價[9]。

2.主動建構(gòu)，互為支架

上文提到，建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)生是整個教學(xué)過程中的主體、主人和主角，教師是組織者、促進(jìn)者、幫扶者和協(xié)調(diào)者。在教師的指導(dǎo)和幫助下，“CISLC”里的所有成員利用情境、協(xié)作、會話、角色扮演、文化體驗等一切環(huán)境可供性(Affordance)，充分發(fā)揮成員的自主性、能動性和創(chuàng)新性，在互動交流過程中進(jìn)行積極的意義建構(gòu)，互為對方的學(xué)習(xí)支架和情感支架，相互學(xué)習(xí)，共享集體思維成果，一起進(jìn)步，不斷地把“CISLC”成員的實際發(fā)展水平提升到他們的潛在發(fā)展水平，創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development)，共同完成教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

3.互動體驗，合作共贏

互動體驗，作為建構(gòu)主義的主要教學(xué)方法之一，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者中心的自主學(xué)習(xí)，主張通過創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的情境或機(jī)會，引導(dǎo)學(xué)生在親歷的過程中理解并建構(gòu)知識、發(fā)展能力、產(chǎn)生情感、感知意義[10]?！癈ISLC”成立旨在利用中國語言文化課程的平臺，融合中外學(xué)生，通過共同體驗式學(xué)習(xí)，實現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。對于留學(xué)生來說，“CISLC”可以幫助他們更透徹地了解中國，更充分地感知和體驗中國文化，更高效地掌握中國語言和文字；而對于中國學(xué)生來說，“CISLC”提供他們更全面更深入了解自己文化、培養(yǎng)中國情懷、增強(qiáng)文化自信的環(huán)境，同時，鍛煉他們用英語講述中國文化的能力，為成為推廣中國文化的使者，促進(jìn)國際文化交流做準(zhǔn)備?！癈ISLC”的創(chuàng)設(shè)通過線上線下互動學(xué)習(xí)，多種文化項目的共同體驗與實踐，提高雙方的跨文化交際能力，達(dá)到合作共贏的效果。

4.文化浸潤，文化反觀

“浸潤式(immersion)”教學(xué)模式于20世紀(jì)60年代源自加拿大，起初用于二語或外語教學(xué)，主張以非母語的第二語言或外語作為直接教學(xué)語言，將學(xué)生完全浸入目的語的教學(xué)環(huán)境，教師使用目的語授課，這樣的教學(xué)模式同樣適用于文化教學(xué)?！癈ISLC”豐富的線上線下文化學(xué)習(xí)和文化實踐項目給留學(xué)生營造了一個良好的學(xué)習(xí)氛圍，如同“浸泡”在中國文化里，從而對中國文化的感知和體驗會比單純在傳統(tǒng)的文化課上更為深刻、真實與全面，習(xí)得效果自然會更好。對中國學(xué)生來說，他們與留學(xué)生共同進(jìn)行文化浸潤與交流的過程，也同時是對本民族文化的再學(xué)習(xí)、再認(rèn)知、再研究、再審視、再提高的思辨過程和反觀過程。

三、“中外學(xué)生學(xué)習(xí)共同體”模式的建構(gòu)

基于“CISLC”理念的核心內(nèi)涵，“CISLC”模式建構(gòu)流程由3大部分組成(圖2)：“CISLC”組建、“CISLC”文化項目實踐以及“CISLC”文化項目實踐評估。

圖2 “中外學(xué)生學(xué)習(xí)共同體(CISLC)”模式建構(gòu)圖

每一個學(xué)習(xí)共同體人數(shù)為3-6個，留學(xué)生與中國學(xué)生的比例根據(jù)實際人數(shù)不低于1∶3；教師給中外學(xué)生提供面對面的認(rèn)識與交流的機(jī)會，讓他們先根據(jù)自己的意愿按老師規(guī)定的人數(shù)和比例自由組合，剩下來的學(xué)生由教師協(xié)助組建，組合成功的小組就成為固定的學(xué)習(xí)共同體。徐錦芬和曹忠凱的研究發(fā)現(xiàn)，固定結(jié)伴模式，尤其是學(xué)生自由結(jié)伴的固定模式，更有利于提高學(xué)生語言輸出的數(shù)量和質(zhì)量，他們對結(jié)伴互動的看法也更為積極[11]。有了積極性，他們進(jìn)行有效的意義協(xié)商的頻率會更高、教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度也會更高。

“CISLC”組建之后，教師給各個共同體布置相同的文化實踐項目，這是“CISLC”流程中最為重要的部分。實踐項目分為兩大塊：線上項目與線下項目。線上項目指的是本中國語言文化(英語)課程團(tuán)隊制作的在線課程《智慧中國英語說》(Philosophical Interpretation of Chinese Culture in English)，該課程分為八章，每章結(jié)束后有一個英語討論題。“CISLC”的線上互動學(xué)習(xí)體現(xiàn)在兩個方面：一是對于部分討論題需要所有學(xué)生相互分享與交流自己文化里的相關(guān)內(nèi)容如美食、建筑、語言文字等，二是“CISLC”里每位中國學(xué)生針對留學(xué)生，或留學(xué)生針對中國學(xué)生(不少于三個，可以是本共同體，也可以是其他共同體的成員)就某個話題的討論進(jìn)行至少一輪或多輪互評互論。線下項目包括四個方面：見面課互訪、周末語伴、文化DIY微視頻制作和“故事里的中國”文化匯演等。教師會定期安排中國學(xué)生到留學(xué)生的課堂或留學(xué)生到中國學(xué)生的課堂去與共同體成員見面，交流學(xué)習(xí)；一學(xué)期安排3-5個周末讓各“CISLC”進(jìn)行“語伴”活動，活動內(nèi)容與主題由老師與學(xué)生在學(xué)期開始共同制定，如中國學(xué)生教授留學(xué)生漢語、開展特色文化主題交流活動等。為讓留學(xué)生更好地體驗中國文化，每個“CISLC”需共同完成一個以英語為主的文化體驗的微視頻，時長為10～15分鐘，話題自選，要有親身體驗的全過程，可以是美食DIY、剪紙DIY、皮影表演、書法講練、太極學(xué)習(xí)、中國茶品賞、詩歌朗誦、當(dāng)?shù)夭┪镳^考查、景區(qū)導(dǎo)游等等。此外，每個“CISLC”需要精心準(zhǔn)備一場名為“故事里的中國”的大型文化表演節(jié)目，在學(xué)期結(jié)束時進(jìn)行匯演展示。每個“共同體”表演的內(nèi)容圍繞主題在老師的指導(dǎo)與把控下自行協(xié)商選擇，可以是一個經(jīng)典中國故事或典故，可以是一段戲曲，也可以是以中國故事為主線，適量加入留學(xué)生自己文化故事的再創(chuàng)作等等，節(jié)目的語言以英語為主和適量漢語。

“CISLC”線上線下的文化項目的體驗與實踐需要科學(xué)、全面、合理的教學(xué)評估，這是引導(dǎo)教學(xué)活動指向理想目標(biāo)的重要一環(huán)，是有效促進(jìn)學(xué)生活動的內(nèi)在動力，是調(diào)動學(xué)生的潛能、提升學(xué)習(xí)主動性和創(chuàng)造性的吸引因子(Attractive Factor)。為了激勵所有“CISLC”成員的積極參與，使其學(xué)有勁頭、學(xué)有所向、學(xué)有所得，他們共同完成的所有文化項目都納入課程考核評估體系，并占所學(xué)課程最終評估結(jié)果的很大比重。為了對學(xué)生主體性的充分認(rèn)可，評估結(jié)果一改“老師說了算”的傳統(tǒng)單一的做法，而是根據(jù)教師提供的評估標(biāo)準(zhǔn)和評估指導(dǎo)，采取教師評估、生生互評以及學(xué)生自評的“多元評估法”。重視過程性考核，所以采用形成性和終結(jié)性兩種評估，并加大前者的力度，這是因為“根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，教學(xué)評估應(yīng)注重學(xué)習(xí)者獲得知識的過程，而不是單純的最終結(jié)果”[12]，本課程教學(xué)的重點即在于“CISLC”的互動學(xué)習(xí)和體驗中國文化的過程。

多元評估方式和注重學(xué)習(xí)的過程性評價充分體現(xiàn)了“CISLC”教學(xué)模式“以學(xué)生為主體”的理念，被評估者既是參與者又是合作者，同時還是評估者，這種多重身份能促使學(xué)生之間更加客觀、公正地互評與自評。這樣的評估體系既具有巨大的促學(xué)潛力，幫助中外學(xué)生更高效地學(xué)習(xí)中國文化知識，也培養(yǎng)他們互幫互學(xué)、包容耐心與共同成長的可貴品質(zhì)和團(tuán)隊精神，充分體現(xiàn)了教育評價中的教育性和發(fā)展性功能的特點，是“課程思政”的充分體現(xiàn)。

四、結(jié)語

“CISLC”模式的構(gòu)建與實踐的重要意義體現(xiàn)在教學(xué)改革、校園文化建設(shè)、文化學(xué)習(xí)和文化傳播等諸多方面。從教學(xué)維度看，“CISLC”讓教師從傳統(tǒng)的文化知識灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)檩o助者、建議者、參與者、欣賞者，甚至“旁觀者”，學(xué)生從被動的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)者、合作者、同伴支架提供者、體驗者和反思者；從校園文化建設(shè)維度看，“CISLC”一定程度上幫助解決了中國高校留學(xué)生群體與中國學(xué)生群體長期保持的“社交距離(Social Distance)”，打破了異文化群體之間“不相往來”的局面，向真正意義上的國際化校園的建設(shè)邁開了實質(zhì)性的一步；從文化學(xué)習(xí)與傳播維度看，“CISLC”模式的構(gòu)建是中外學(xué)生在互動中學(xué)習(xí)中國文化的平臺，也是文化交流、分享與傳播的渠道。一方面，“CISLC”模式可以幫助提高留學(xué)生對中國語言文化的學(xué)習(xí)興趣和水平，培養(yǎng)他們對中國的親近感和歸屬感，使其成為潛在的中國文化傳播的使者，還可以助推中國文化的“不出門”傳播；另一方面，“CISLC”模式可以幫助提升中國學(xué)生對自己文化的再認(rèn)識、再提高的“反觀”能力，并提升他們用英語“講好中國故事”的能力?？梢哉f，中國學(xué)生與留學(xué)生一起學(xué)習(xí)、交流和體驗中國文化的過程亦即中國文化傳播的過程。

總之，“CISLC”營造了文化習(xí)得與文化浸潤的理想環(huán)境，可以有效促進(jìn)中外學(xué)生成為關(guān)系密切、守望相助、和諧相處的伙伴式群體，這種深度的“關(guān)系嵌入”不僅能夠幫助中外青年學(xué)生共同提高對中國文化的感知力，還能夠幫助他們在文化互動中最大限度構(gòu)建自己的(跨)文化記憶，提升文化傳播能力和跨文化交流能力。