趙欣欣 宋 祥

20世紀(jì)90年代以來，文學(xué)教育與語文教育的關(guān)系厘清、與素質(zhì)教育的互助邏輯、與人全面發(fā)展的省思成為關(guān)注的焦點(diǎn)。從本質(zhì)來看，文學(xué)教育是審美教育、情境教育、人格教育，是以審美者審美經(jīng)驗(yàn)對象化的文學(xué)作品為媒介，以文學(xué)作品展示的文化意蘊(yùn)為內(nèi)容，培育學(xué)生的審美情操、豐富學(xué)生的情感、發(fā)展學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生全面發(fā)展的終極關(guān)懷。從實(shí)然層面來看，當(dāng)前文學(xué)教育在語文教育中的“合法”席位尚不明晰，師生讀者與文學(xué)作品的閱讀視域處于斷層，文學(xué)知識“灌輸式”教學(xué)方式呈現(xiàn)主流趨勢，使文學(xué)教育的價(jià)值選擇出現(xiàn)偏誤。本文以文學(xué)教育本原問題的研究為邏輯起點(diǎn)，澄明文學(xué)教育的對話本質(zhì)意蘊(yùn)，省思文學(xué)教育中多維關(guān)系的失衡，探索文學(xué)教育體系，實(shí)現(xiàn)對文學(xué)教育的對話性及文學(xué)精神的堅(jiān)守。

一、文學(xué)教育的對話意蘊(yùn)闡釋

巴赫金是20世紀(jì)俄國最偉大的文藝?yán)碚摷抑?，他在研究陀思妥耶夫斯基小說的敘述手法時(shí)，從哲學(xué)理念觀照對話，首次提出對話理論。巴赫金認(rèn)為：“一切莫不歸結(jié)于對話式的對立，這是一切的中心，一切都是手段，對話才是目的。單一的聲音，什么也歸結(jié)不了，什么也解決不了。兩個(gè)聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件?！?1)[俄]巴赫金：《詩學(xué)與訪談》，白春仁等譯，石家莊：河北教育出版社，1998年，第340頁。對話是一種思維方式、一種人文精神，更是人的生存本質(zhì)，對話的目的論，實(shí)現(xiàn)了對話本質(zhì)的回歸。文學(xué)是生命的在場、際遇與傾訴，是“共在”的歷史喚醒，具有人生存的全部特質(zhì)，是人生存本身。文學(xué)教育的目的是在以文學(xué)作品為媒介的文學(xué)熏陶中，以主體間思維、情感、精神、人格、審美的理解與融合，實(shí)現(xiàn)文本世界與讀者世界的對話目的。

(一)對話理論與文學(xué)教育

1.巴赫金對話理論的內(nèi)涵

與人類交往活動中的口頭互動行為不同，巴赫金認(rèn)為人的社會存在本質(zhì)就是對話，對話不是個(gè)體的單聲傳遞、被動接受，而是存在于主體間自我意識中的意義建構(gòu)?！八摺笔前秃战饘υ捓碚撝械闹匾拍睿敲魑黧w關(guān)系的核心思想。“他者”離開我之“主體”而存在，任何剝離“我”的主體或客體皆為“他者”；與“我”之存在而言，鏡中之“我”已是“自我客體化”，也有另一個(gè)相應(yīng)的“他者”而存在。巴赫金認(rèn)為“一個(gè)意識無法自給自足，無法生存，僅僅為了他人，通過他人，在他人的幫助下我才展示自我，認(rèn)識自我，保持自我。最重要的構(gòu)成自我意識的行為，是確定對他人意識(你)的關(guān)系”。(2)[俄]巴赫金：《論陀思妥耶夫斯基一書的改寫》，《話語創(chuàng)作美學(xué)》，莫斯科：藝術(shù)出版社，1979年，第311頁。在文學(xué)作品中，真正的理解與對話總是與“自我”和“他者”的歷史性與個(gè)人性相聯(lián)系的，巴赫金的對話理論是關(guān)于主體建構(gòu)的哲學(xué)理念。

2.文學(xué)教育的內(nèi)涵

文學(xué)作品是功利性與無功利性的統(tǒng)一體，通過情境還原與創(chuàng)造描寫對象的生活、勞動、心理及思維現(xiàn)象，反映人類的社會關(guān)系及審美經(jīng)驗(yàn)，文學(xué)作品中強(qiáng)大的教育力量決定文學(xué)與教育的天然耦合性。文學(xué)教育能助力學(xué)生文學(xué)知識的習(xí)得，能培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，促進(jìn)學(xué)生全面、自由發(fā)展。文學(xué)教育具有三個(gè)特征：一是整體性，在教育過程中通過對受教者的語言教育、審美教育、人生觀教育等培育實(shí)現(xiàn)整體觀照；二是實(shí)踐性，文學(xué)閱讀者以原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為理解視域與文學(xué)作品的歷史視域積極互動；三是審美性，文學(xué)鑒賞者在精神消費(fèi)與精神享受中實(shí)現(xiàn)精神愉悅，獲得審美體驗(yàn)。

3.文學(xué)教育的對話本質(zhì)

對話是語言的真正生命，是人的生存本質(zhì)。文學(xué)的發(fā)生始于人類對話與交流的需求，是精神交往的主要方式。文學(xué)作品的作者、讀者與作品間以對話關(guān)系形成文學(xué)教育共同體。文學(xué)教育領(lǐng)域中不同維度的對話關(guān)系，不是思維交流的輸入與輸出、編碼與譯碼、組合與分解的對話過程，前理解作為關(guān)系雙方的先導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，形成各自的理解視域，具有平等視野與意義重構(gòu)的對話關(guān)系。只有在對話中才能形成對話的真正目的，才能促使文本的意義形成具體化的動態(tài)生成狀態(tài)，文學(xué)教育就是在這樣的闡釋中明確對話本質(zhì)。

(二)雙聲：文學(xué)教育的微型對話闡釋

巴赫金認(rèn)為：“話語是一個(gè)兩面性的行為。它在同等程度上由兩面所決定，即無論它是誰，還是它為了誰，它作為一個(gè)話語，正是說話者與聽話者相互關(guān)系的產(chǎn)物。任何話語都是在對‘他人’的關(guān)系中來表現(xiàn)一個(gè)意義的。在話語中，我是相對于他人形成自我的?！?3)[俄]巴赫金：《巴赫金全集》第二卷，石家莊：河北教育出版社，2009年，第427-428頁。巴赫金強(qiáng)調(diào)話語的雙聲。“對于索緒爾來說，語言是雙面符號，是能指和所指。而對巴赫金而言，語言是雙面行動……它同等地取決于誰說的話和要說給誰聽……語言是由說者和他的對話者、發(fā)言人和受者共享的領(lǐng)土?！?4)[英]戴維·洛奇：《戴維·洛奇文論選集》，北京：中國社會科學(xué)出版社，2018年，第286頁?？梢姡f者與聽者構(gòu)成了語言的雙聲。所謂雙聲，就是指在同一語境下的兩種聲音、兩種意識、兩種價(jià)值觀、兩種評價(jià)在主體內(nèi)部同一意識與話語中各組成部分間的對峙與互融，伴隨雙聲語的展開，巴赫金稱其為“微型對話”。

文學(xué)教育對話具有雙聲性特征，從內(nèi)容到形式形成了文學(xué)教育微型對話，在文學(xué)作品內(nèi)部，不同人物自身以雙聲話語將情節(jié)推向高潮，增強(qiáng)文本審美性，構(gòu)建文本邏輯，形成立體對話網(wǎng)絡(luò)，在開放動態(tài)的微型對話中，激發(fā)讀者歷史性理解、豐富讀者審美情感、喚醒對話意識。作為欣賞者主體的師與生，各自都在“自為”視域下形成對話反思，通過內(nèi)部反思與外部反思使不同的思想與評價(jià)在同一主體意識中對峙與交鋒。在微型對話理解的過程中，理解者的視野不斷與被理解者的視野交流，以達(dá)到不同視野的融合，這種不斷融合的過程，伽達(dá)默爾稱之為“視野融合”。(5)嚴(yán)平：《走向解釋學(xué)的真理——伽達(dá)默爾哲學(xué)述評》，北京：東方出版社，1998年，第129頁。在視野融合中，文學(xué)教育的微型對話實(shí)現(xiàn)了“自我”與“他者”的內(nèi)部對話，在雙聲話語體系中完成主體意義建構(gòu)，這里的融合不是合二為一，而是和而不同。

(三)復(fù)調(diào)：文學(xué)教育的大型對話闡釋

復(fù)調(diào)的本義是多聲，18世紀(jì)以前，是在歐洲被廣泛應(yīng)用的音樂體裁，在對陀思妥耶夫斯基作品的研究中，巴赫金將復(fù)調(diào)引入文學(xué)鑒賞與創(chuàng)作領(lǐng)域，形成了復(fù)調(diào)小說理論。在傳統(tǒng)獨(dú)白小說中，主人公的意識被牢牢禁錮在作者的意識框架中，主人公是作者意識的發(fā)聲者，沒有主體意識的參與。復(fù)調(diào)小說則不然，在同一視域下的不同聲音之間存在獨(dú)立意識，能主宰自我聲音，構(gòu)成了矛盾對立的統(tǒng)一體，凸顯了主人公獨(dú)立聲音的存在價(jià)值。復(fù)調(diào)小說中，大型對話的特點(diǎn)極其鮮明，不是客觀性的人物對話，是在不同意識間的對話交際，是以對位形式存在的對話關(guān)系。

文學(xué)教育大型對話的主體包括作者、主人公、時(shí)代背景、教師、學(xué)生等，處于不同環(huán)境的主體之間相互獨(dú)立，各自帶有對歷史情境理解的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在獨(dú)立視野中形成融合，每個(gè)主體的意識中都具有獨(dú)立性、未完成性與未定性，等待與不同主體聲音的對話，在大型對話中實(shí)現(xiàn)對意義的重構(gòu)。文學(xué)教育中，教育者要采取有效策略保持各方主體的獨(dú)立性狀態(tài)，在自我的獨(dú)立意識中，在平等對話環(huán)境下“挑撥”對話，促成大型對話的發(fā)生。

二、文學(xué)教育中對話關(guān)系失衡表征

文學(xué)教育的對話性凸顯了文學(xué)教育的本質(zhì)屬性。在雙聲與復(fù)調(diào)的對話中，文學(xué)教育各主體間形成了多元對話關(guān)系，他們既彼此支撐又相互制衡，在平衡狀態(tài)中實(shí)現(xiàn)對受教育者文學(xué)素養(yǎng)、道德情操、審美趣味的提升。反觀文學(xué)教育，從實(shí)施主體層面來看，對話中自我與他者的關(guān)系出現(xiàn)失衡；從實(shí)施過程層面來看，對話中理解與對話的關(guān)系出現(xiàn)失衡；從實(shí)施內(nèi)容層面來看，對話中文學(xué)鑒賞與文學(xué)創(chuàng)造的關(guān)系出現(xiàn)失衡。

(一)“自我”與“他者”關(guān)系失衡

在文學(xué)教育中，“自我”與“他者”是不可回避的重要問題，“自我”除了指作者、主人公、教師、學(xué)生等實(shí)體外，還包括思想、情感、審美等精神“自我”?！八摺笔蔷唧w的你和他，也包括另一個(gè)“我”，蘊(yùn)涵意義的物質(zhì)或思想的存在與環(huán)境也屬于“他者”范疇。胡塞爾認(rèn)為：“我就是在我自身內(nèi)，在我的先驗(yàn)還原了純粹意識生活中，與其他人一道，在可以說不是我個(gè)人綜合構(gòu)成的，而是對我來說陌生的、交互主體經(jīng)驗(yàn)意義上來經(jīng)驗(yàn)這個(gè)世界的?！?6)[德]埃德蒙德·胡塞爾著，倪梁康選編：《胡塞爾選集(上、下)》，上海：上海三聯(lián)書店，1997年，第878頁?？梢?，任何主體意識都不是封閉的，它形成于“自我”與他人主體交往中。文學(xué)教育實(shí)施過程中，教師與學(xué)生缺乏對“自我”與“他者”平衡關(guān)系的觀照。

第一，教師充當(dāng)教學(xué)材料的“搬運(yùn)工”。文學(xué)教育中，教師“忠實(shí)”地執(zhí)行教學(xué)材料，簡單地將教學(xué)材料“搬運(yùn)”到課堂。教師與教學(xué)資料的失語現(xiàn)象將教師淪為被隨意擺布的客體，文學(xué)作品新的意義無法構(gòu)建與生成。

第二，學(xué)生淪為作者原意的追尋者。文學(xué)教育的實(shí)施中，“想一想作者要表達(dá)怎樣的情感”“作者要告訴我們什么道理”等問題充斥課堂，形成了追尋作者原意的教學(xué)樣態(tài)。因此，對話與體驗(yàn)在學(xué)生與作者間缺失。

第三，教師標(biāo)榜為學(xué)生理解的權(quán)威者。在文學(xué)教育過程中，教師借助自身知識的先行優(yōu)勢與話語霸權(quán)，將知識、經(jīng)驗(yàn)與審美簡單植入學(xué)生，學(xué)生被動輸入與儲存，教師代替學(xué)生思考，學(xué)生的思維權(quán)利被剝奪，無法實(shí)現(xiàn)真正的對話與體驗(yàn)。

(二)理解與對話關(guān)系失衡

理解是哲學(xué)解釋學(xué)的中心詞語，是人存在的方式，“理解從來不是一種對某個(gè)被定義的‘對象’的主觀行為，而是屬于被理解東西的效果歷史，這就是說，理解屬于被理解東西的存在”。(7)[德]伽達(dá)默爾：《真理與方法》，洪漢鼎譯，上海：上海譯文出版社，1999年，第8頁。理解不是要求一方拋棄歷史觀點(diǎn)或封閉已有思維去迎合對方的觀點(diǎn)，交往中的人與人、人與物要在理解中實(shí)現(xiàn)對話，在對話中產(chǎn)生理解，“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”。(8)[英]戴維·伯姆：《論對話》，王松濤譯，北京：教育科學(xué)出版社，2004年，第15-16頁。理解與對話在文學(xué)教育中居于雙主體地位，教師要充分關(guān)注與調(diào)動學(xué)生、文本、教師的前理解。聚焦當(dāng)下文學(xué)教育，教育者缺乏對受教者前理解的關(guān)注。教學(xué)中，教師試圖通過文本作者的語言描述、情境渲染以及自身的前理解，引導(dǎo)學(xué)生去想象作者及人物的地位與環(huán)境，在這一過程中，理解陷入了對客觀存在的文本意義結(jié)構(gòu)的追尋。因此，各主體間無法形成對話關(guān)系，自然新的理解意義也無法生成。這種灌輸式的理解，沒有在學(xué)生前理解的喚醒與重構(gòu)上做足思考，導(dǎo)致理解與對話的關(guān)系出現(xiàn)失衡，師生與文本等多維視野無法相遇與融合。

(三)文學(xué)鑒賞與文學(xué)創(chuàng)造關(guān)系失衡

文學(xué)鑒賞活動是培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知力、理解力、鑒賞力及審美力的主渠道，在鑒賞中，閱讀主體依據(jù)自身的前經(jīng)驗(yàn)，通過詮釋、鑒別與評價(jià)，實(shí)現(xiàn)對閱讀對象的理解與審美體驗(yàn)。閱讀主體通過與文本、與作者、與其他閱讀主體間的多元對話，以賞析美的接受力培養(yǎng)自身文學(xué)鑒賞能力。閱讀主體在文學(xué)鑒賞的基礎(chǔ)上，自身的體驗(yàn)與感悟、審美與評價(jià)、理解與思考反滲入文學(xué)作品，在與文本、作者的互動對話過程中，實(shí)現(xiàn)了對美的自我表達(dá)，完成了文學(xué)創(chuàng)造。將學(xué)生的鑒賞與創(chuàng)造結(jié)合可以進(jìn)一步深化審美感知，這樣，在鑒賞中獲得的文學(xué)心理印跡就可以隨著心理活動遷移到學(xué)生的書面表達(dá)。(9)陳勇：《語感圖式無意識建構(gòu)與加工的內(nèi)隱機(jī)制分析》，《山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(人文社會科學(xué)版)2005年第5期，第115-118頁。反觀文學(xué)教育實(shí)施過程，文學(xué)作品的感知、鑒別與評價(jià)成為教學(xué)的基本樣態(tài)，審美接受力成為學(xué)生培養(yǎng)的關(guān)注點(diǎn)，而以審美表達(dá)力為旨?xì)w的文學(xué)創(chuàng)造卻被淹沒于鑒賞的洪流中，成為鮮見的教學(xué)內(nèi)容。語文教材呈現(xiàn)方式中，閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流是兩個(gè)獨(dú)立的助學(xué)系統(tǒng)，這也從客觀上給文學(xué)鑒賞與文學(xué)創(chuàng)造之間劃上一道鴻溝，二者難以窺測彼此，呈現(xiàn)失語狀態(tài)。二者的關(guān)聯(lián)性被割裂，必然導(dǎo)致學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)、審美能力培養(yǎng)的斷層與錯(cuò)位，使鑒賞與創(chuàng)造之間無法完成有效的審美對話。

三、文學(xué)教育中對話教學(xué)生態(tài)的構(gòu)建

文學(xué)教育需要師生自我的雙聲和集體復(fù)調(diào)的對話，實(shí)現(xiàn)雙聲與復(fù)調(diào)的課堂氛圍是文學(xué)教育目標(biāo)的終極關(guān)懷。只有師生在對話中調(diào)動彼此的前經(jīng)驗(yàn)，以積極的態(tài)度參與對話，構(gòu)建“自我”與“他者”的教育共同體，創(chuàng)設(shè)教學(xué)對話情境，構(gòu)建對話的教學(xué)生態(tài)課堂，才能在文學(xué)主題單元開發(fā)中，實(shí)現(xiàn)文學(xué)鑒賞與文學(xué)創(chuàng)造的整體關(guān)聯(lián)。

(一)構(gòu)建“自我”與“他者”的教育共同體

微型對話中的雙聲，指向主體內(nèi)部自我對話，是具有“自我”意識的主體與“自我”另一個(gè)“他者”的交往活動?！白晕摇迸c“他者”在雙聲中凸顯同一性，在平等中實(shí)現(xiàn)互動性。文學(xué)教育中，教師要注重對學(xué)生主體間性意識的引導(dǎo)，使學(xué)生透視“自我”與“他者”間的對話本質(zhì)，把握二者形成教育共同體對文學(xué)鑒賞與文學(xué)創(chuàng)造的重要意義。文學(xué)教育中，“自我”與“他者”的教育共同體以反思形式呈現(xiàn)。所謂反思，就是在事情經(jīng)歷過程中的反省、反映，對事情本質(zhì)的再思考，反思是以教師對教育教學(xué)實(shí)踐的再認(rèn)識、再思考為旨?xì)w，總結(jié)教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，促進(jìn)教育教學(xué)水平的提升。以對話為本質(zhì)的文學(xué)教育中，教育者不僅要關(guān)注教師的教學(xué)反思，學(xué)生的學(xué)習(xí)反思也是教學(xué)體系中的核心內(nèi)容。從教師維度來看，反思主要包括教學(xué)設(shè)計(jì)反思、教學(xué)過程中反思、教學(xué)評價(jià)反思。教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)效果在教師內(nèi)部產(chǎn)生微型對話，這一反思是對教學(xué)設(shè)計(jì)的再思考、對文本作品的再認(rèn)知，在對話中形成反思，在反思中激發(fā)對話。比如，一位高中教師在執(zhí)教《裝在套子里的人》時(shí)設(shè)計(jì)了這樣的問題：小說中，別里科夫的形象帶給你哪些啟示？學(xué)生回答：“這個(gè)形象告訴我們，人要遠(yuǎn)離套子、走出套子?！苯處熥穯枺骸盀槭裁磿Ыo你這樣的啟示呢？”學(xué)生回答：“小說就是以別里科夫這一夸張的形象，傳遞出只有遠(yuǎn)離套子才能迎來新思想的主題意義?！痹摻處煂@一教學(xué)環(huán)節(jié)這樣反思：“我的問題禁錮了學(xué)生的思維，出現(xiàn)了假對話現(xiàn)象，問題本身錯(cuò)誤地將學(xué)生的思維引向?qū)ψ髡咴獾淖穼?，學(xué)生沒有展開對話?！狈此己?，教師將視角轉(zhuǎn)向?qū)e里科夫人物定位的討論上，將問題修改為：別里科夫是衛(wèi)道士還是犧牲品？通過討論激發(fā)學(xué)生對話。該教師在自己的內(nèi)部對話中展開教學(xué)反思，修改后的問題能引起學(xué)生與作者、人物、歷史背景、教師和同伴間的對話，構(gòu)建了“自我”與“他者”的教育共同體。除了教師反思外，學(xué)生也應(yīng)進(jìn)行反思，一是學(xué)生與自我經(jīng)驗(yàn)的反思，二是與文學(xué)作品對話的反思，三是與教師對話的反思。學(xué)生通過多元對話，生成了對文學(xué)作品意義新的認(rèn)知，與原有認(rèn)知比較，學(xué)生會在對話反思中形成元認(rèn)知。

文學(xué)教育中，“自我”與“他者”教育共同體的構(gòu)建，形成了“復(fù)調(diào)課堂”。在教學(xué)中，各主體基于不同的視域在雙聲與復(fù)調(diào)中形成了或隱性或顯性的對話關(guān)系；在對話中，主體間應(yīng)是平等關(guān)系，教師作為教學(xué)的設(shè)計(jì)者、課堂的組織者、知識的先行者，在“復(fù)調(diào)課堂”中是平等中的首席，擔(dān)起“挑撥回答”的責(zé)任。“自我”與“他者”的教育共同體形成了教學(xué)對話的整體系統(tǒng)，雙聲與復(fù)調(diào)在自為中構(gòu)建互為關(guān)系，提升了對話的實(shí)效性。

(二)創(chuàng)設(shè)理解與對話的教學(xué)情境

在社會心理學(xué)中，情境是指影響事物發(fā)生或?qū)C(jī)體行為產(chǎn)生影響的環(huán)境條件，也指在一定時(shí)間內(nèi)各種情況的相對的或結(jié)合的境況。(10)楊治良、郝興昌：《心理學(xué)辭典》，上海：上海辭書出版社，2016年，第552頁。情境具有整體性、關(guān)聯(lián)性，使不同機(jī)體及事物的關(guān)系得以復(fù)現(xiàn)。情境認(rèn)知理論認(rèn)為,一切思維、學(xué)習(xí)、情感都是融入在特定的情境脈絡(luò)中,認(rèn)知活動的根本屬性是情境性。教學(xué)情境就是在教學(xué)事件中，使師生間對話互動、學(xué)生知識習(xí)得及學(xué)生機(jī)體自主行為方面受到影響的環(huán)境條件，是將知識及能力實(shí)踐化的關(guān)鍵要素。教學(xué)情境本質(zhì)上是對話的，教學(xué)中，學(xué)生在“自我”與自身前經(jīng)驗(yàn)、與教學(xué)情境的體驗(yàn)、與教學(xué)活動的反思中展開微型對話，構(gòu)建新的意義，創(chuàng)設(shè)新的教學(xué)對話情境，被稱為“對話隱情境”。師生、生生、生本間在教育對話情境中展開大型對話，教師與學(xué)生在各自的“偏見”中生成新的審美及體驗(yàn)，形成了“對話顯情境”。對話隱情境或顯情境，都是在已有教學(xué)對話情境中獲得并展開的，有利于教學(xué)中雙聲與復(fù)調(diào)的構(gòu)建。教學(xué)對話情境可分為物理情境、人際關(guān)系情境及心理情境等類型。1.物理情境。學(xué)生建構(gòu)知識的物理情境，是指參與新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)的外部物質(zhì)因素。(11)袁維新：《認(rèn)知建構(gòu)論》，徐州:中國礦業(yè)大學(xué)出版社，2002年，第25-26頁。物理情境也被稱為真實(shí)情境。教學(xué)中，教師根據(jù)學(xué)情分析，將文本的歷史背景、現(xiàn)實(shí)生活中相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)情境或與人物情感體驗(yàn)相近的真實(shí)物理環(huán)境引入課堂教學(xué)，引起學(xué)生的情感共鳴，激發(fā)對話欲望。比如，學(xué)習(xí)《范進(jìn)中舉》時(shí)，為彌合學(xué)生與文本的歷史距離及時(shí)代鴻溝，教師將“封建社會大調(diào)查”活動引入課堂，封建社會物理環(huán)境的營造激起了學(xué)生對話。學(xué)習(xí)《雷雨》時(shí)，教師組織戲劇表演，學(xué)生的服飾、舞臺道具等都形成了物理環(huán)境，激發(fā)學(xué)生展開對話。2.人際關(guān)系情境。人際關(guān)系情境也被稱為社會情境，是指關(guān)系雙方交往的內(nèi)容、方式及心理控制等方面內(nèi)容。聚焦到文學(xué)教育中，教師與學(xué)生以“自我”的前理解分別進(jìn)入文本，展開師生、生生、生本等多邊的人際交往對話活動。為此，教師要觀照人際關(guān)系情境的構(gòu)建，始終保持課堂的開放、動態(tài)的教學(xué)過程。在人際關(guān)系的構(gòu)建中，為學(xué)生營造良好的心理安全情境，使課堂形成雙聲與復(fù)調(diào)的對話氛圍。比如，在教學(xué)中，教師組織學(xué)生開展文學(xué)鑒賞評論、文學(xué)辯論等活動，引導(dǎo)學(xué)生與課內(nèi)外文學(xué)作品展開對話，使學(xué)生在實(shí)踐活動中生成對文本內(nèi)容新的理解。3.心理情境。文學(xué)作品中，創(chuàng)作主體將自身獨(dú)特情感活動作用于客觀物象，形成了寄托主觀情思的意象。同一作品可表現(xiàn)、可感知的不同意象或意象組合構(gòu)成了一種境界和情調(diào)，形成了體悟的、抽象的意境。意象與意境需要在聯(lián)想與想象的參與中被把握。聯(lián)想與想象不僅是一種心理活動方式，更是一種重要的構(gòu)思方式。在文學(xué)教育中，教師要采用適切的教學(xué)策略，在同意象與意境的對話交往中，鼓勵(lì)學(xué)生不斷沖破現(xiàn)實(shí)的禁錮生成新的聯(lián)想與想象，營造良好的心理情境。比如，教師采用詩意語文情境法，其核心就在于教師以與文學(xué)作品具有情景同構(gòu)的視頻與圖片作為課程資源，開發(fā)能與文本情感產(chǎn)生共鳴的音樂，通過詩意的造境，學(xué)生與老師同處超越現(xiàn)實(shí)的美好情境中。在構(gòu)建的心理情境中，課堂多元主體展開對話，實(shí)現(xiàn)對文學(xué)作品的審美與意蘊(yùn)。教師要善于創(chuàng)設(shè)教學(xué)對話情境，在主體的雙聲與復(fù)調(diào)中，努力構(gòu)建復(fù)調(diào)課堂。

(三)開發(fā)鑒賞與創(chuàng)造一體化的文學(xué)主題單元

文學(xué)作品是在虛實(shí)相生的內(nèi)容與審美形式的結(jié)合中生成的。文學(xué)作家在進(jìn)行審美創(chuàng)造時(shí)，將自身全部的生命感悟、內(nèi)在的生活邏輯以及已有的審美經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過內(nèi)加工后進(jìn)行整體表達(dá)，因而文學(xué)作品具有整體性。在文學(xué)教育過程中，教師也要充分關(guān)注整體性，將系統(tǒng)性思維嵌入教學(xué)設(shè)計(jì)，結(jié)合文學(xué)鑒賞與文學(xué)創(chuàng)造的關(guān)系維度，圍繞同一主題內(nèi)容選擇一組文學(xué)作品，使文學(xué)作品從封閉走向開放，從單一走向多元，實(shí)現(xiàn)對意義的個(gè)性化建構(gòu)。統(tǒng)編版語文教材就是以單元組的方式呈現(xiàn)，在雙聲的微型對話與復(fù)調(diào)的大型對話中，教師生成對主題單元內(nèi)容新的理解，開發(fā)新的文學(xué)主題單元。新的文學(xué)主題單元呈現(xiàn)如下特點(diǎn)：一是綜合性，二是融合性，三是層次性。教師要在開發(fā)中增強(qiáng)對話意識，實(shí)現(xiàn)對文學(xué)主題單元的整體把握、全面理解。比如，統(tǒng)編版小學(xué)語文六年級上冊第四單元共有《橋》《窮人》《在柏林》三篇文章，形成了小說單元，在雙聲與復(fù)調(diào)對話中，教師開發(fā)了新的主題單元內(nèi)容(見表1)。

表1 小說主題單元整體教學(xué)計(jì)劃

在小說主題單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師從文學(xué)知識、文學(xué)賞析、文學(xué)創(chuàng)造三個(gè)維度構(gòu)建單元，開發(fā)單元導(dǎo)讀、單元精讀、單元習(xí)作指導(dǎo)等10個(gè)課時(shí)主題內(nèi)容，教師“打散”三篇小說文本，與各部分內(nèi)容進(jìn)行對話，通過互文性構(gòu)建整個(gè)單元，并形成線性鏈接。教學(xué)中，以三篇小說人物形象的同質(zhì)與異質(zhì)為線索，教師“挑撥”學(xué)生、文本作者與文中人物在情節(jié)與環(huán)境的變化中展開對話，生成新的人物形象。整個(gè)單元教學(xué)彌合了鑒賞與創(chuàng)造的斷層，關(guān)注了審美鑒賞與審美創(chuàng)造的對話關(guān)系。文學(xué)創(chuàng)造實(shí)踐課與文學(xué)習(xí)作指導(dǎo)課沒有“繞行”單元的三篇小說，從與鑒賞的對話中生成對文學(xué)創(chuàng)作的意義理解。文學(xué)主題單元的開發(fā)，實(shí)現(xiàn)了課堂中的雙聲與復(fù)調(diào)，教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生從情感、語言、審美等維度展開與作者、人物、教師及“自我”的對話，在審美體驗(yàn)中，獲得情感熏陶，構(gòu)建整體感知，提升文學(xué)創(chuàng)作能力。

四、結(jié)語

文學(xué)教育是語文教育的重要組成部分，具有雙聲與復(fù)調(diào)的對話特征，促進(jìn)各主體間形成對話關(guān)系，有利于提升學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生審美趣味。但是，由于文學(xué)教育中“自我”與“他者”主體間性的缺失、文學(xué)教育實(shí)施過程出現(xiàn)斷層、實(shí)施內(nèi)容缺少線性鏈接等失衡問題的出現(xiàn)，遮蔽了文學(xué)教育的本質(zhì)屬性。因此，在文學(xué)教育實(shí)施過程中，要積極探索對話教育生態(tài)構(gòu)建路徑，通過對話教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，鑒賞與創(chuàng)造一體化單元的開發(fā)，澄明文學(xué)教育對話本質(zhì)，激起文學(xué)教育場域中雙聲的微型對話與復(fù)調(diào)的大型對話。只有這樣，文學(xué)教育才能激發(fā)學(xué)生思維發(fā)展，豐富情感，形成審美情趣，促進(jìn)對傳統(tǒng)文化更好的理解與傳承。