韓國珍

(蘭州大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院，甘肅 蘭州 730000)

計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是一門相對年輕的學(xué)科，20世紀(jì)30年代，Ragnar Frisch等經(jīng)濟(jì)學(xué)家創(chuàng)立了這一經(jīng)濟(jì)學(xué)的分支學(xué)科，目的是為經(jīng)濟(jì)變量間的數(shù)量關(guān)系提供分析方法。經(jīng)過近幾十年的迅速發(fā)展和廣泛應(yīng)用，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)已成為經(jīng)濟(jì)學(xué)中占主導(dǎo)地位的研究方法[1]。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)在我國的發(fā)展相對滯后一些，始于1980年的“頤和園經(jīng)濟(jì)計(jì)量學(xué)講習(xí)班”。之后，經(jīng)過國內(nèi)學(xué)界的努力，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的應(yīng)用研究和學(xué)科教育得到了快速的發(fā)展。1998年，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)成為高等學(xué)校經(jīng)濟(jì)學(xué)類各專業(yè)的核心課程之一。相關(guān)調(diào)查表明，高等學(xué)校經(jīng)濟(jì)學(xué)類專業(yè)開設(shè)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的比例，1980年為0，1987年為18%，1997年為92%，2006年為98%；在2006年所開設(shè)的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程中，全部必修的比例為69%、部分必修為36%、全部選修為3%[2]。至此，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)與宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)成為經(jīng)濟(jì)學(xué)類各專業(yè)的三門核心課程。

計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)是經(jīng)濟(jì)學(xué)類各專業(yè)本科生培養(yǎng)工作的重要環(huán)節(jié)。由于經(jīng)濟(jì)學(xué)研究方法的變革，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析方法已擴(kuò)展到經(jīng)濟(jì)學(xué)幾乎所有領(lǐng)域的研究中。只有具備了計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本理論和方法，才能夠更好地學(xué)習(xí)、掌握經(jīng)濟(jì)學(xué)的各門專業(yè)課程和順利研讀有關(guān)文獻(xiàn)資料。本科階段所涉及的內(nèi)容大多是該學(xué)科的基礎(chǔ)和經(jīng)典部分，也是研究生階段相關(guān)課程的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。但目前計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)難教、難學(xué)，教學(xué)效果不顯著，是高校經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)普遍存在的問題[3-6]。因此，分析本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課的教學(xué)效果及其影響因素，對于提高計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)水平和提升本科生培養(yǎng)質(zhì)量，具有重要意義。

1 本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)效果分析

在目前我國的教學(xué)實(shí)踐中，課程成績?nèi)匀皇求w現(xiàn)教學(xué)效果的最直接指標(biāo)。雖有其片面性，但為了客觀和量化分析課程的教學(xué)效果，成績?nèi)匀皇强晒┻x擇的一項(xiàng)較好指標(biāo)。筆者在本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)過程中，將課程總成績的評定分為平時(shí)成績和期末成績兩部分。其中，平時(shí)成績所占權(quán)重不超過30%，重在關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，督促學(xué)生對課程的參與和實(shí)踐，考核依據(jù)主要是習(xí)題作業(yè)、小論文的完成狀況。期末成績所占權(quán)重較大，重在全面考察學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解和應(yīng)用，主要采取開卷或閉卷考試。在平時(shí)成績、期末成績和總成績中，期末成績更能反映課程的教學(xué)效果。

本文以蘭州大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院本科生作為樣本，以計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的期末成績?yōu)橹笜?biāo)來分析該課程的教學(xué)效果。具體的研究對象是在2010-2019年共10年實(shí)際參加計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)期末考核的學(xué)生，為了更能突出反映課程的教學(xué)效果，剔除了各年度重修學(xué)生的成績，最終的樣本是1387名本科生。分析的期末成績指標(biāo)，有6年是閉卷考試成績，4年是開卷考試成績。2010—2019年各年度本科生的人數(shù)和期末成績的有關(guān)分析結(jié)果如表1和表2所示。

表1 各年度計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)閉卷考試成績狀況

表2 各年度計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)開卷考試成績狀況

從表1和表2的平均成績來看，閉卷考試和開卷考試的試題難度在其所屬的各年度相差不大，閉卷考試難度略高；各年度的成績標(biāo)準(zhǔn)差和最高分-最低分差值，均反映出學(xué)生成績的離散程度較大，總體上開卷考試成績的離散程度相對較小一些，這也符合開卷和閉卷考試的差別；從成績的不及格比率來看，閉卷考試的不及格比率較高，且總體上有逐年上升的趨勢。

為了進(jìn)一步分析學(xué)生成績分布的離散程度，繪制了各年度閉卷考試成績等級的分布比重，如圖1所示。結(jié)合對應(yīng)成績的標(biāo)準(zhǔn)差等信息，可以看出學(xué)生的成績分布不僅離散程度大，而且學(xué)生對所學(xué)知識的掌握程度呈現(xiàn)出明顯的兩級分化現(xiàn)象，中等成績的學(xué)生比重偏少。如果再結(jié)合平均成績，考慮到試題難度，那么這一特征會(huì)更加明顯。這一特點(diǎn)不僅體現(xiàn)在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的考試成績中，而且始終貫穿在這門課程的教學(xué)過程之中。

圖1 各年度計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)閉卷考試成績等級的分布比重

綜合期末成績的各個(gè)分析指標(biāo)，可以看出本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)效果不是很理想?？荚嚥患案竦膶W(xué)生需要立足于基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，爭取理解和掌握該門課程的最基本內(nèi)容；考試成績處于中等和及格的學(xué)生要在掌握基礎(chǔ)知識的前提下，提升計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的應(yīng)用能力。只有這樣，才能讓絕大多數(shù)學(xué)生掌握計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的基礎(chǔ)理論和方法，真正發(fā)揮計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)在專業(yè)學(xué)習(xí)中的方法論作用，為本科階段其他專業(yè)課程學(xué)習(xí)服務(wù)，進(jìn)而提升本科生的專業(yè)能力。

2 影響本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)效果的因素及其作用機(jī)制

任何教學(xué)活動(dòng)都是教與學(xué)相互作用的過程。要改變本科生學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)出現(xiàn)的兩極分化現(xiàn)象，從整體上提升本科生計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)效果，必須從課程的特征、教師與學(xué)生三方面來探究其影響因素?；诠P者多年的教學(xué)觀察、調(diào)查，本文認(rèn)為影響本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)效果的主要因素有三個(gè)：學(xué)生對先修課程的知識儲備、教師的教學(xué)能力和學(xué)生對課程的投入度。

2.1 學(xué)生對先修課程的知識儲備

相比經(jīng)濟(jì)學(xué)其他分支學(xué)科，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)最顯著的特征是其多學(xué)科交叉性質(zhì)，涉及多個(gè)學(xué)科知識的綜合運(yùn)用。1933年，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的創(chuàng)始人Ragnar Frisch就指出，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是統(tǒng)計(jì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)理論和數(shù)學(xué)三者的統(tǒng)一。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)經(jīng)過近幾十年的發(fā)展和廣泛應(yīng)用，其在理論方法和應(yīng)用方面所涉及的知識廣度、深度和復(fù)雜度都呈上升態(tài)勢，其多學(xué)科交叉的性質(zhì)更加突出。Geweke等認(rèn)為，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是由經(jīng)濟(jì)理論、數(shù)據(jù)、計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)方法和計(jì)算技術(shù)構(gòu)成，并且計(jì)量經(jīng)濟(jì)分析的進(jìn)步通常要求這四個(gè)組成部分同步發(fā)展[7]。因此，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)要以理論經(jīng)濟(jì)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、數(shù)學(xué)和計(jì)算機(jī)技術(shù)這四個(gè)方面的先修課程為基礎(chǔ)，本科生對這些課程的知識儲備和掌握狀況對計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)效果具有基礎(chǔ)性的影響。

按照經(jīng)濟(jì)學(xué)類專業(yè)本科生的課程設(shè)置，本科生在學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)之前，基本上已經(jīng)學(xué)習(xí)了這些先修課程。但由于這些先修課程所涉及到的內(nèi)容較廣，并不是每個(gè)同學(xué)都能將這些先修課程同時(shí)學(xué)好。如前文所述，蘭州大學(xué)本科生對計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)知識的掌握程度具有明顯的兩極分化特征，中等成績的學(xué)生比重偏少。對此根據(jù)筆者的教學(xué)觀察和調(diào)查，學(xué)生對先修課程的知識儲備狀況是其重要原因，并且不同先修課程的影響存在差異。具體表現(xiàn)為：①大多數(shù)學(xué)生的理論經(jīng)濟(jì)學(xué)和計(jì)算機(jī)技術(shù)都不會(huì)對學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)造成實(shí)質(zhì)性的影響：②有相當(dāng)一部分學(xué)生無法將計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)所涉及的微積分和線性代數(shù)等數(shù)學(xué)方面的知識遷移到課程的學(xué)習(xí)中，但其中大部分學(xué)生通過教師的回顧、講解和自己的溫習(xí)可以解決這方面的不足；③大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的最大障礙來自統(tǒng)計(jì)學(xué)方面，尤其是概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)學(xué)。

計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)先修課程中的統(tǒng)計(jì)學(xué)包括經(jīng)濟(jì)統(tǒng)計(jì)學(xué)、概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)學(xué)。經(jīng)濟(jì)統(tǒng)計(jì)學(xué)是理解經(jīng)濟(jì)統(tǒng)計(jì)指標(biāo)、收集和處理經(jīng)濟(jì)數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)，而這些是計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)建模過程中不可缺少的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。經(jīng)濟(jì)統(tǒng)計(jì)學(xué)方面的知識儲備不足，只要教師合理引導(dǎo)和學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，也是相對容易補(bǔ)上的一塊內(nèi)容。但概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)學(xué)方面的知識儲備不足，在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的授課過程中比較難以解決，成為制約計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)效果的主要原因。這個(gè)問題難以解決的原因，除了受計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課時(shí)量的客觀限制，主要是由概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)和其在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)中的重要作用所決定。從學(xué)科特點(diǎn)上來說，經(jīng)濟(jì)學(xué)類專業(yè)本科生普遍認(rèn)為概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)學(xué)的內(nèi)容比較抽象和學(xué)起來難度大，尤其對其實(shí)際應(yīng)用掌握很少。概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)學(xué)是計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論的基礎(chǔ)，對理解計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論和方法至關(guān)重要。對此，不同時(shí)期在一線從事教學(xué)的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)家都強(qiáng)調(diào)了這一點(diǎn)，如 Kennedy[8]和Murray[9]論述了抽樣分布等統(tǒng)計(jì)學(xué)概念的理解對本科生學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的重要性；Becker 和Greene[10]闡述了若干重要的關(guān)鍵統(tǒng)計(jì)概念和技術(shù)對計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)的重要性。

先修課程的知識儲備不足對計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)效果的消極影響，在其他本科院校也具有普遍性[6,11-13]。因此，改變本科生普遍存在的先修課程知識儲備不足狀況，是提升計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)效果的關(guān)鍵。這涉及教學(xué)單位、教師和學(xué)生三方面的配合和努力。教學(xué)單位需要在經(jīng)濟(jì)學(xué)類專業(yè)的課程設(shè)置中，充分考慮計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)與先修課程之間的關(guān)系，并進(jìn)行各個(gè)課程之間的有效銜接，尤其是概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)學(xué)的知識銜接；相關(guān)課程的授課教師在教學(xué)中，需要加強(qiáng)彼此之間教學(xué)信息的溝通和反饋；學(xué)生需要了解各門課程之間的關(guān)系，投入精力學(xué)好相關(guān)先修課程，為計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)做好充足的準(zhǔn)備。

2.2 教師的教學(xué)能力

在教學(xué)活動(dòng)中，教師的教學(xué)能力對教學(xué)效果的影響毋庸置疑。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的授課教師，除了需要具備高等學(xué)校專業(yè)教師基礎(chǔ)的教學(xué)能力之外，還要具備若干與學(xué)科特征相關(guān)聯(lián)的基本能力。后者主要包括教師的多學(xué)科專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，對計(jì)算機(jī)新技術(shù)的應(yīng)用和學(xué)習(xí)新知識的能力等。

計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的多學(xué)科交叉性質(zhì)要求授課教師不僅應(yīng)具備計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的專業(yè)知識，而且還要具備統(tǒng)計(jì)學(xué)、數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)等方面的專業(yè)知識。因此，相比經(jīng)濟(jì)學(xué)的其他學(xué)科，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)對授課教師的專業(yè)背景和知識結(jié)構(gòu)都要求比較高，并不是每一位授課教師都能滿足此條件。關(guān)于高等學(xué)校計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)授課教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的實(shí)際情況，目前文獻(xiàn)資料中只有李子奈[14]的調(diào)查結(jié)果。該調(diào)查顯示，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)授課教師的專業(yè)背景為經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)并且學(xué)過計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的占60%，經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)但沒學(xué)過計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的占9%，數(shù)學(xué)專業(yè)的占27%，其他專業(yè)占4%。結(jié)合近十余年計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)在教學(xué)科研方面的快速發(fā)展，可以肯定的是目前計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)授課教師的數(shù)量和質(zhì)量都得到了很大的改善。但授課教師的數(shù)量和質(zhì)量在不同學(xué)校、不同地域間存在不可忽視的差距。

計(jì)算機(jī)技術(shù)的應(yīng)用貫穿于計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)與實(shí)踐中，應(yīng)用的廣度和深度均高于經(jīng)濟(jì)學(xué)類的其他專業(yè)課程。在目前的本科教學(xué)中，讓學(xué)生至少掌握一種計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)軟件的使用，是計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)的基本要求。除此之外，更高的要求是為了讓學(xué)生能夠理解比較抽象的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)理論和方法，還需要其他的計(jì)算機(jī)知識來輔助教學(xué)，比如蒙特卡羅實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)和復(fù)雜數(shù)據(jù)的處理、可視化演示等。最新的研究中，Colander[15]認(rèn)為計(jì)算機(jī)新技術(shù)的發(fā)展可能會(huì)對當(dāng)前計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的方式提出重大挑戰(zhàn)，并會(huì)促使計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)變革。因此，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容、方式與計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展、應(yīng)用有著密切的聯(lián)系。為了適應(yīng)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的這個(gè)特征，授課教師需要投入足夠的時(shí)間和精力追蹤、學(xué)習(xí)相應(yīng)的計(jì)算機(jī)技術(shù)，并能根據(jù)教學(xué)對象、內(nèi)容和課時(shí)的實(shí)際情況靈活應(yīng)用到教學(xué)中。

計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)作為一門年輕、發(fā)展迅速的學(xué)科，理論、方法的不斷發(fā)展及其對計(jì)算機(jī)新技術(shù)的應(yīng)用，在很大程度上影響著計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容和方式。近幾年，Hendry[16]、Kassens[17]從不同角度出發(fā)，建議對本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容和方式等進(jìn)行重大變革，以改進(jìn)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)。這些變化對授課教師學(xué)習(xí)新知識的能力提出了較高的要求：需要持續(xù)學(xué)習(xí)新的專業(yè)知識和相關(guān)技能，不斷提升專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力。

2.3 學(xué)生對課程的投入度

按照有關(guān)教育理論，學(xué)生學(xué)習(xí)的投入度包括行為、情感和認(rèn)知三方面的投入程度[18]。考慮到學(xué)生對課程投入度的可觀測性，本文在此主要探討學(xué)生在學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程中所投入的時(shí)間和個(gè)人興趣。

學(xué)生在學(xué)習(xí)課程時(shí)，投入的時(shí)間分為課內(nèi)和課外投入的時(shí)間。在課堂上投入的時(shí)間由課程設(shè)置中的課時(shí)量決定。本科生的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課時(shí)量設(shè)置，因不同院校和專業(yè)對該課程的教學(xué)要求和重視程度而有所差異。蘭州大學(xué)本科生的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課時(shí)量一直為54學(xué)時(shí)。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的課程包括理論、方法、應(yīng)用和軟件操作等多方面的內(nèi)容，教學(xué)進(jìn)度受到學(xué)生對先修課程知識儲備的制約。因此，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)，僅靠課堂上的54節(jié)課是不夠的，還需要學(xué)生在課外投入足夠的時(shí)間來預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)、熟悉軟件操作、完成作業(yè)和小論文等。與其他經(jīng)濟(jì)學(xué)類專業(yè)課相比，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)由于其課程的內(nèi)在特征，需要學(xué)生投入更多的課外時(shí)間。在實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生課外投入時(shí)間的多少對課程的進(jìn)度和課堂教學(xué)效果影響很大；在課外的時(shí)間投入上，學(xué)生之間存在很大差異。

學(xué)生需要在課內(nèi)外投入一定的時(shí)間，只是保證教學(xué)效果的前提條件，而學(xué)生在課堂上的專注度、課外投入時(shí)間的意愿和學(xué)習(xí)效率對教學(xué)效果的影響更關(guān)鍵。在課程考核要求下，學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中所投入時(shí)間的數(shù)量和質(zhì)量，除了受前文所述的學(xué)生對先修知識的儲備、教師的教學(xué)能力的影響之外，還受到學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的影響。

以蘭州大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院本科生為例，根據(jù)筆者在課堂內(nèi)外對幾十個(gè)教學(xué)班學(xué)生的接觸、觀察，發(fā)現(xiàn)對該課程學(xué)習(xí)比較積極主動(dòng)、抱有持續(xù)學(xué)習(xí)興趣的學(xué)生約占總學(xué)生人數(shù)的15%～25%，大部分同學(xué)在大多數(shù)時(shí)間對該課程的學(xué)習(xí)處于消極被動(dòng)的狀態(tài)。并且在感興趣的這部分同學(xué)中，絕大多數(shù)是準(zhǔn)備畢業(yè)后要繼續(xù)深造，或者想使用計(jì)量經(jīng)濟(jì)模型參與或申報(bào)各種大學(xué)生創(chuàng)新項(xiàng)目、比賽的學(xué)生，其中不少學(xué)生又是兩種情形兼而有之。對計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)比較感興趣的學(xué)生，對先修課程的知識儲備充足，更容易理解課程內(nèi)容，能更快進(jìn)入學(xué)習(xí)的狀態(tài)。再加上這部分學(xué)生有繼續(xù)學(xué)習(xí)深造的動(dòng)力和使用計(jì)量經(jīng)濟(jì)模型的需求，使得他們在課堂上的專注度、投入課外時(shí)間的意愿和學(xué)習(xí)效率都比較高，即對課程的投入度高。

相比較而言，對學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)興趣一般的學(xué)生，課內(nèi)外投入時(shí)間的意愿和學(xué)習(xí)效率相對較低。這部分學(xué)生是授課對象中的大多數(shù)，提升這部分學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是提高教學(xué)效果的關(guān)鍵。對比學(xué)習(xí)興趣高的學(xué)生特點(diǎn)，本文認(rèn)為可以提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的途徑有：教學(xué)單位從相關(guān)課程的設(shè)置和內(nèi)容等方面加強(qiáng)這部分學(xué)生對先修課程知識的儲備；授課教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和對象適當(dāng)弱化課程中的數(shù)理推導(dǎo)過程，降低課程的復(fù)雜性；在教學(xué)過程中引入貼近經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)的案例，增強(qiáng)學(xué)生對計(jì)量模型解決實(shí)際問題的直覺理解和興趣，進(jìn)而提升主動(dòng)學(xué)習(xí)的意愿；完成課程論文的過程中，以小組形式讓學(xué)生自主選擇研究對象，組內(nèi)進(jìn)行明確分工，增強(qiáng)各個(gè)層次學(xué)生的參與熱情和成就感，進(jìn)而增強(qiáng)主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣。

3 結(jié)束語

計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是經(jīng)濟(jì)學(xué)類各專業(yè)本科生必修的一門核心課程，其教學(xué)效果對本科生的培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義。本文以蘭州大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院1000多名本科生作為樣本，對計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)期末成績進(jìn)行多方面的分析和比較，發(fā)現(xiàn)本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)效果不是很理想。主要表現(xiàn)在：學(xué)生的成績分布離散程度大，對所學(xué)知識的掌握程度呈現(xiàn)出明顯的兩極分化特征；中等成績的學(xué)生比重偏少；不及格比率較高。以此為基礎(chǔ)，結(jié)合筆者長期的教學(xué)實(shí)踐，本文從課程特征、教師與學(xué)生三方面出發(fā)，深入論證了學(xué)生對先修課程的知識儲備、教師的教學(xué)能力和學(xué)生對課程的投入度等因素對計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)效果的影響及其作用機(jī)制。在教學(xué)活動(dòng)中，這三個(gè)因素彼此聯(lián)系，相互作用，共同決定著計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)效果，三者的提升有賴于學(xué)校、教師和學(xué)生的共同努力。