郝云峰

（北方民族大學(xué)預(yù)科教育學(xué)院，寧夏銀川 750021）

一、PBL教學(xué)的產(chǎn)生

20世紀(jì)60年代，隨著醫(yī)學(xué)技術(shù)在歐美國家的蓬勃發(fā)展，傳統(tǒng)醫(yī)科教育面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，亟待改革。加拿大麥克瑪斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)教授Howard S .Barrows深刻認(rèn)識到，大班制講授法因過于注重學(xué)生理論知識的學(xué)習(xí)與記憶，而忽視了臨床經(jīng)驗的培養(yǎng)與積累。長此以往，根本培養(yǎng)不出能夠沉著應(yīng)對各種病癥的醫(yī)生，終將導(dǎo)致庸醫(yī)誤人。他提出醫(yī)科教學(xué)的目標(biāo)：“培養(yǎng)技術(shù)精湛、宅心仁厚、對前來求醫(yī)的病人健康問題能夠妥善處理的醫(yī)生。為此這樣的醫(yī)生……必須既擁有知識，也同樣具備應(yīng)用知識的能力［1］?！?/p>

由此，Barrows教改團隊將學(xué)生分成多個小組，每組指定一位輔導(dǎo)教師，將各個小組安置到由健康人群組成的“病人”中。學(xué)生對“病人”進(jìn)行查問、病情登記，然后根據(jù)癥狀，查閱資料，討論分析，最后給“病人”開處方。通過這種教學(xué)模式，學(xué)生不僅成為“自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)者”，而且日益精通“臨床推理過程”，Barrows及其同事Tamdlyn將其解說為“基于努力理解和解決一個問題的學(xué)習(xí)［2］”。半個世紀(jì)以來，基于問題式學(xué)習(xí)（以下簡稱PBL教學(xué)）這一肇興于加拿大醫(yī)學(xué)教育改革的教學(xué)模式，充分顯示出其獨特的教學(xué)價值與魅力。它不但被醫(yī)學(xué)領(lǐng)域普遍采用而且隨后被移植應(yīng)用到工商、法學(xué)、教育學(xué)等多個領(lǐng)域。相關(guān)研究如火如荼，方興未艾。

二、PBL教學(xué)的特點

與傳統(tǒng)教學(xué)比較，PBL在“教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)評價方式及教學(xué)效果”上具有顯著特點和優(yōu)勢（表1）。

三、PBL教學(xué)的價值

（一）從學(xué)習(xí)動機與興趣方面看，PBL教學(xué)激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機與興趣

“我為什么要學(xué)習(xí)？學(xué)到的知識在日常生活中到底有什么作用？”這是每個學(xué)習(xí)者都持有過的疑問。PBL教學(xué)依據(jù)學(xué)生已有經(jīng)驗和知識水平，結(jié)合生活現(xiàn)實，為他們創(chuàng)設(shè)真實（近似真實）的問題。學(xué)生學(xué)習(xí)知識的邏輯起點是為了解決“問題”，解決生活中的“實際問題”。由此，知識一開始便與現(xiàn)實生活情境聯(lián)結(jié)在了一起，與學(xué)生的生活經(jīng)驗聯(lián)結(jié)在了一起。他們體驗到學(xué)習(xí)具有了極其重要的現(xiàn)實意義，強烈的學(xué)習(xí)動機便油然而生。同時，PBL教學(xué)創(chuàng)設(shè)的“問題情境”是結(jié)構(gòu)不良的、開放的，對于學(xué)生來說，運用已有的概念、方法原理是難以解決的。由此，“問題”的不協(xié)調(diào)因素、未知因素與學(xué)生的已有經(jīng)驗產(chǎn)生了“認(rèn)知沖突”，從而對他們的思維提出挑戰(zhàn)，這極大地激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣。隨著對問題調(diào)查研究的深入開展，學(xué)生獲得的知識和技能越來越多。隨著一個個子問題的迎刃而解，更加促使學(xué)生產(chǎn)生“征服問題”的滿足感和自豪感。這正如美國伊利諾伊州的愛迪生中學(xué)教師克里斯·亥西所說的：“看到學(xué)生在PBL學(xué)習(xí)中的那種勁頭，我真是無比的興奮和激動?？匆娝麄?，你會情不自禁地想起高爾基說的：‘我撲在書籍上，就像饑餓的人撲在面包上一樣?！保?］

表1 PBL與傳統(tǒng)教學(xué)的比較

（二）從知識習(xí)得方面來看，PBL教學(xué)不但拓寬了知識學(xué)習(xí)的“面”，而且深化了知識學(xué)習(xí)的“點”

首先，PBL教學(xué)中的“問題”往往是跨學(xué)科的、復(fù)雜的問題，它綜合了多門類、多學(xué)科的知識。學(xué)生難以通過簡單地套用固有的知識或經(jīng)驗來解決。需要進(jìn)行讀寫、運算、分析、討論、思考等多種活動；需要通過觀察采訪、查閱書刊、檢索網(wǎng)頁等多種信息獲取方式，來收集自然科學(xué)與人文科學(xué)等不同領(lǐng)域的學(xué)科知識。學(xué)生的眼界開闊了，知識面拓寬了。

例如：講授生物、數(shù)學(xué)、語文三門課程的教師可以協(xié)同創(chuàng)設(shè)以下問題情境，這個綜合性問題要求學(xué)習(xí)三門課程的學(xué)生合作解決。

西花園社區(qū)計劃籌資2000萬建造一所九年一貫制學(xué)校。根據(jù)市教育局相關(guān)規(guī)定，建校費用的12.5%必須用于校內(nèi)植被綠化。同學(xué)們，現(xiàn)在你們作為西花園社區(qū)居委會成員，必須著手完成兩件大事：第一，為園藝師投標(biāo)、競標(biāo)制定相應(yīng)程序和規(guī)則；第二，確定學(xué)校如何選擇理想的園藝設(shè)計方案的標(biāo)準(zhǔn)。

這個任務(wù)的性質(zhì)就要求學(xué)生綜合應(yīng)用三門學(xué)科的基本知識和技能：語文活動（閱讀、寫作、宣講、明確新建學(xué)校校園文化特色）；園藝設(shè)計活動（樹種、植被分析，選擇園藝設(shè)計的標(biāo)準(zhǔn)，研究不同的園藝風(fēng)格）；數(shù)學(xué)活動（計算12.5%的建校費用，預(yù)算綠化覆蓋率、綠地率、生均公共綠地面積等）。

其次，PBL教學(xué)將學(xué)科概念整合到“問題”之中，從而使知識具有“概念與案例交叉”的特征。隨著學(xué)生對“問題”的分析與理解，他們自動搜索頭腦中已有知識及經(jīng)驗，并主動進(jìn)行新信息資源的檢索，分析歸納各項資料后，學(xué)生反思問題并嘗試制定問題解決方案。這種教學(xué)法促使學(xué)生將已有知識和新學(xué)習(xí)知識與“問題”相交織，將學(xué)習(xí)材料的邏輯意義轉(zhuǎn)化為個體的心理意義，從而實現(xiàn)在新舊知識之間建立起“非人為的、非任意的、實質(zhì)性的和非字面的聯(lián)系”，真正體現(xiàn)了奧蘇泊爾所倡導(dǎo)的“有意義學(xué)習(xí)”。維特根斯坦提出“意義存在于用法之中”，即在實際應(yīng)用環(huán)境（情境）下，知識的意義和價值才不斷被發(fā)掘。在PBL教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)用“問題研究”過程中習(xí)得的各種知識來解決問題。這表明，他們不僅在查詢信息和思考問題等學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中習(xí)得知識，而且還親身經(jīng)歷了“知識是如何被應(yīng)用”的過程。因此，知識已經(jīng)成為學(xué)生個人知識，是能夠在各種環(huán)境中加以遷移應(yīng)用的“活知識”。［4］總之，PBL模式中，學(xué)生獲得的知識是經(jīng)過深度理解的真知識，而不是膚淺的，甚至是附于現(xiàn)象表層的偽知識。

（三）從能力培養(yǎng)方面看，PBL教學(xué)有利于學(xué)生高層次思維能力、合作交流能力、自主學(xué)習(xí)能力及信息素養(yǎng)的培育和提升

第一，PBL利于學(xué)生高層次思維能力的培養(yǎng)。培養(yǎng)并發(fā)展學(xué)生的高層次思維能力，是當(dāng)代教育對學(xué)生能力培養(yǎng)的應(yīng)然訴求。按照美國教育家布魯姆的目標(biāo)分類法，高層次思維能力就是依據(jù)特定的教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)過程中有意識地幫助學(xué)生達(dá)成“分析、評價及創(chuàng)造”等三個維度的認(rèn)知目標(biāo)。它包括問題分析與解決、批判性思維、創(chuàng)造性思維以及自我反思等思維活動。PBL教學(xué)中，由于“問題”的復(fù)雜性、多元化，首先，需要教師采用“頭腦風(fēng)暴”法，激勵學(xué)生展開發(fā)散性思維，學(xué)生各抒己見，針對“問題”從多個角度提出自己的看法，通過廣泛的討論和交流，從而形成對“問題本身”的全方位認(rèn)知和深入理解，這有利于培養(yǎng)學(xué)生分析問題能力和創(chuàng)造性思維能力。其次，小組成員集思廣益，對大家提出的諸多方案（建議）進(jìn)行持續(xù)地甄別、篩選、優(yōu)化，在廣泛討論交流的基礎(chǔ)上，最終形成優(yōu)質(zhì)解決方案。這一環(huán)節(jié)促使學(xué)生解決問題能力、批判性思維能力及創(chuàng)造性思維能力得到了極好的提升。再次，PBL教學(xué)過程是非單向、線性的，學(xué)生在解決問題的過程中，可以返溯到前一個或幾個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)（學(xué)習(xí)任務(wù)）中，不斷反思，調(diào)整問題研究的思路與方法。在整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生都在持續(xù)反思和優(yōu)化著個人的專業(yè)知識、問題解決能力以及學(xué)習(xí)策略，一直在從事著元認(rèn)知反思活動。［5］

第二，PBL利于培養(yǎng)學(xué)生的合作交流能力。PBL教學(xué)中的“問題”往往是復(fù)雜的、開放的，學(xué)生單槍匹馬，肯定無法完成學(xué)習(xí)任務(wù)，須以“合作學(xué)習(xí)”的形式組織學(xué)習(xí)活動。一方面，從“合作的廣度”來看，（1）師生合作——教學(xué)相長。PBL教學(xué)中，教師不再是知識的權(quán)威和占有者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴。他（她、他們）根據(jù)課程特點和教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生學(xué)情，創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量的問題情境。隨著學(xué)習(xí)任務(wù)的開展，他（她、他們）參與到學(xué)生小組中，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴和促進(jìn)者。教師營造民主和諧的氛圍，幫助學(xué)生認(rèn)識、分析問題，和學(xué)生一同搭建學(xué)習(xí)框架，與學(xué)生共同探討解決方案，共享學(xué)習(xí)成果，積極鼓勵學(xué)生進(jìn)行反思與評價活動。總之，整個學(xué)習(xí)過程中，在教師熱情的幫助鼓勵下，在師生真誠坦率的交流中，學(xué)生必然“親其師，信其道”，最終促成師生之間“各美其美，美人之美，美美與共”的和諧關(guān)系；（2）生生合作——共同進(jìn)步。小組成員共享信息資源，共討方案，共擔(dān)責(zé)任。彼此在交流探討、思想碰撞、心靈溝通中學(xué)會了與他人相處，懂得了合作交流，體驗到“傾聽與分享”的樂趣。同時，不斷強化著團結(jié)意識、集體觀念。PBL教學(xué)終將使每一位學(xué)生成為一個愿意合作也善于合作的人。（3）社會合作——交流廣泛。PBL教學(xué)往往引導(dǎo)學(xué)生走出象牙塔，深入社會現(xiàn)實中開展調(diào)研，為了確保資料、數(shù)據(jù)的客觀真實，為了順利解決問題，學(xué)生要和“問題”所涉及的不同單位部門、不同職業(yè)身份、不同社會階層的人溝通交流。由此，他們得學(xué)會應(yīng)用何種方式、何種態(tài)度、語氣與他人交流，從而獲取相應(yīng)的信任與幫助，這必將為今后在社會上進(jìn)行人際交往打下良好基礎(chǔ)。另一方面，從“合作的深度”來看，PBL教學(xué)中，小組討論分析，提出解決問題的設(shè)想；小組分工收集資料，歸難問題要點；小組制定解決方案，評價學(xué)習(xí)成果。合作學(xué)習(xí)的具體價值主要體現(xiàn)在：（1）“集體分析”激活了學(xué)生個體原有的知識，使先前經(jīng)驗和當(dāng)下信息生成更多的聯(lián)結(jié)，有利于學(xué)生對“問題”的認(rèn)識更加全面深入；（2）“小組討論”促使學(xué)生思維過程顯性化，由意見分歧和觀點沖突而引發(fā)的諸多激烈討論，可以促使學(xué)生不斷反思和評價；（3）“組內(nèi)分工”將問題解決的認(rèn)知負(fù)擔(dān)（cognitive load）攤派給成員個體，他（她）主攻某個學(xué)習(xí)專題，由此成為該知識點上的“專家”，這有利于學(xué)生開展積極探索，并對知識進(jìn)行深層次理解［6］。

第三，PBL有利于激活學(xué)生主體意識，提升自主學(xué)習(xí)能力。首先，PBL教學(xué)注重喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)的“主體意識”。學(xué)生主體意識即學(xué)生的自我意識，主要包括自主意識和自由意識，是學(xué)生基于對自身地位、能力及價值全面認(rèn)識后產(chǎn)生的自覺意識，是影響學(xué)生學(xué)習(xí)中主觀能動性發(fā)揮的關(guān)鍵因素。學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生主體意識越強，主觀能動性發(fā)揮的越充分，越能積極培育自主學(xué)習(xí)意識，提升自主學(xué)習(xí)能力。因此，唯有喚醒學(xué)生的主體意識，方能提升和培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。在PBL教學(xué)中，作為“境中人”的學(xué)生，是問題情境中的“真實”主角。教師借用信函、通知、電話等方式向?qū)W生呈現(xiàn)問題情境，以某某重要人物（如部長、省長、廳長、局長等）或某某重要機構(gòu)（如國防部、民政廳、環(huán)保局等）委以學(xué)生重要的角色（如業(yè)務(wù)顧問、學(xué)科專家、司法者、工程師等）。盡管學(xué)生擔(dān)任的是一種虛擬的要職，但他們已經(jīng)忘記了自己學(xué)生的身份，完全投入到了情境角色中。學(xué)生學(xué)習(xí)的主體意識被真正地喚醒了，作為社會成員的價值、尊嚴(yán)得以充分體現(xiàn)！他們在尊重和信任的重重包圍中，帶著自信和熱情去學(xué)習(xí)，去探索知識，去解決問題，去收獲果實。其次，PBL教學(xué)以“培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力”為主旨。21世紀(jì)教育的使命就是使人學(xué)會學(xué)習(xí)，借以充分發(fā)掘每個人的潛力和才能，學(xué)習(xí)就是人類的最大財富。［7］PBL教學(xué)中，學(xué)生以“問題”為導(dǎo)向，在教師的指引下制定具體學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇適宜的學(xué)習(xí)方法，調(diào)控各個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，評價學(xué)習(xí)結(jié)果，整個過程是他們自主、自理、自學(xué)、自評的自主學(xué)習(xí)過程，隨著學(xué)生對一個個問題的解決，他們逐漸地、潛移默化地學(xué)會了獨立思考和自主學(xué)習(xí)。PBL教學(xué)讓學(xué)生深切地體會到學(xué)習(xí)不再是被動的、被壓迫的、枯燥乏味的苦差事，而是一次在知識海洋中力求有所發(fā)現(xiàn)的探究歷程。在這里，學(xué)生既是問題解決者，同時也是意義建構(gòu)者。

第四，PBL利于提高學(xué)生的信息素養(yǎng)。信息素養(yǎng)（information literacy）是人對信息進(jìn)行識別、加工、利用、創(chuàng)新、管理的知識、能力與情意等各方面品質(zhì)的綜合，主要包含：文化素養(yǎng)（知識層面），信息意識（意識層面），信息技能（技術(shù)層面）。新時代和信息時代對學(xué)生學(xué)習(xí)的要求不再是對理論知識的背誦記憶和鞏固練習(xí)，而是要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會主動地發(fā)現(xiàn)知識，積極建構(gòu)完善個人知識體系，即通過檢索收集信息、判斷識別信息、分析歸納信息、編輯傳播信息等過程，提高獨立學(xué)習(xí)思考的能力，提高解決問題的能力，提升信息素養(yǎng)水平。［8］PBL教學(xué)中，“問題”是學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動的邏輯起點，為了全面、深入地認(rèn)識“問題”，為了獲得關(guān)于“問題”的詳實數(shù)據(jù)與資料，首先，學(xué)生需要通過多種途徑，采用各種搜索工具查找信息、分析判斷信息、歸納總結(jié)信息，從而夯實“問題”解決的理論基礎(chǔ)；其次，在合作學(xué)習(xí)過程中，師生之間、組內(nèi)成員之間及班級小組之間，往往需要通過信息交流工具（平臺）彼此共享信息，交流討論觀點，不斷優(yōu)化問題解決的方案；問題解決之后，學(xué)生運用恰當(dāng)?shù)男问?、方法對信息進(jìn)行編碼改造，向大家展示宣傳自己的成果?？梢?，信息素養(yǎng)的培育貫穿于PBL教學(xué)的全過程。

PBL教學(xué)是一種注重過程而非結(jié)論的教學(xué)模式。學(xué)生完成一輪學(xué)習(xí)任務(wù)的周期，可能是一周或者幾周，甚至是一個月。他們?yōu)榱隧樌鉀Q問題，需要學(xué)會科學(xué)地規(guī)劃學(xué)習(xí)時間，合理分配任務(wù)負(fù)擔(dān)；需要勇于面對研究探索中不斷出現(xiàn)的新問題，及時反思調(diào)整問題解決方案；需要不斷習(xí)得新知識，并利用新的知識來解答疑問?？傊魬?zhàn)盡在過程中，興趣與快樂也盡在過程中。