王文鋒

摘 要：文言文學習是語文教學中不可忽視的部分的，也是中華文化傳承過程中重要手段。在文言文教學過程中，組織文本深讀活動不僅可以提升學生們的語言文化修養(yǎng)，而且還能讓學生們感知到文言文本中蘊含著的深刻的處事道理、潛藏著深厚的民族智慧。但在當下的文言文閱讀感知過程中，大部分的語文教師都喜歡將“言”和“文”分離教學，重“言”輕“文”，影響了文言文育人價值的充分發(fā)揮。而要想解決這一問題，就必須深化對學生們的文本解讀引導，讓學生們在深度解讀中，真正的感受到文言文的文本魅力。

關(guān)鍵詞：文言文;解讀引導;深度學習

隨著新課改的深度推進，人們逐漸意識到語言與思維之間的邏輯關(guān)系，不少教師投入到了對語文課堂中的深度閱讀指導探索中，并且取得一定的教學成果。但這些成果多是體現(xiàn)在現(xiàn)代文閱讀方面的，在文言文解讀過程中，大部分的教師還是堅持以“言”為主的文言文教學方式，追尋狹隘的應(yīng)試價值，使得學生們在文言文學習過程中只知背誦，不知感悟，只會詞句，不懂內(nèi)涵，文言文課堂教學活動只有知識流量而沒有思維流量。

這樣以來，不僅有效的降低的學生們的文言文閱讀體驗，而且也讓學生們無法從文言文閱讀中感悟中華語文之精妙、中華精神之偉大，使得文言文的美育價值一直得不到有效的發(fā)揮。而要想解決這一問題，我們就需要深入推進文言文閱讀活動。那么在文言文閱讀過程中如何才能引導學生們完成對文本的深度閱讀呢？總結(jié)教學經(jīng)驗，我得到了如下建議——

一、優(yōu)勢利用，夯實閱讀基礎(chǔ)

要想讓學生們在文言文解讀過程中深度解讀文本，就必須幫助學生們跨越表層知識學習層面。而這對處于義務(wù)教育階段的學生們來說是比較困難的，但這種困難并不是不能解決的。只要我們在文言文閱讀指導過程中有意識的優(yōu)化課前預(yù)習輔導活動，就能將淺層知識學習活動從課堂轉(zhuǎn)移到課前，夯實學生的文言文閱讀基礎(chǔ)，從而最大限度的壓縮課堂閱讀時間，讓學生們有更多的時間對文言文文本進行深度解讀。

例如：在《陋室銘》一文的閱讀指導過程中，我登錄各大教學網(wǎng)站搜集了與相關(guān)的閱讀材料，瀏覽了大量的名師課堂教學視頻，并從中汲取了足夠的見解性文本解讀教學經(jīng)驗。隨后，編訂閱讀導學案，詳細的羅列了大量的文言文基礎(chǔ)知識點，提出了指導性的文本解讀問題，鏈接了關(guān)于文本難點的教學講解視頻和輔助性理解材料。之后，我讓將這些教學材料和視頻一起分享給學生們，輔助學生們在導學案填寫過程中完成了對“言”的探索，在對文本解讀問題的思考中，積累了初步的文本解讀經(jīng)驗。

這樣以來，便大大的縮減了學生們在課堂中的基礎(chǔ)學習時間，幫助學生們更快的進入到了對“文”的探究之中，在對“文”的深度解析中感悟了作者安貧樂道的精神品格與高潔的審美志趣。

二、吸睛引趣，誘發(fā)思維動機

要想讓學生們在文言文閱讀過程中深入的思考，我們就必須在文言文導入過程中順利誘發(fā)學生的思維動機。因為，只有順利誘發(fā)學生們的思維動機，我們才能根據(jù)學生們的自主思考結(jié)果提出課堂“引思”方略，將學生們帶入到對文言文文本內(nèi)涵的深度解讀過程中。

1.多維情境營造

教學情境是影響學生文本解讀動機誘發(fā)的重要因素，根據(jù)當下學生在視覺文化浸潤下長大的學習實際，利用多媒體設(shè)備播放教學視頻，創(chuàng)設(shè)多維情境，不僅可以全面的調(diào)動學生的各項知覺能力，誘發(fā)學生們的思維動機，而且也能豐富學生們的自主閱讀素材，為學生們在文本解讀過程中進行深入思考提供素材支持。

例如：在對文本《詠雪》的教學過程中，我為了讓學生們更好的感知到當時的雪景之美和才女謝道韞的卓絕文采，播放了大雪紛飛的雪景視頻。隨后，讓學生們模仿謝家子弟來一場詠雪活動。在該活動順利實施，既讓學生們在視頻素材的影響之下快速進入到了文本描繪場景，也讓學生們在對視頻所現(xiàn)雪景的描繪與贊頌中，擁有了詠雪共情，更好的感知了“未若柳絮因風起”一句的精妙，產(chǎn)生了對才女謝道韞的敬佩之情。

2.情境圖畫描繪

語言是無形的畫筆，是語篇的構(gòu)成細胞。在對文言文深度閱讀過程中學生們腦海中應(yīng)該自覺生成生動圖景，獲得深刻的審美體驗。但受到自身語文素養(yǎng)的限制，義務(wù)教育階段的學生在將文言文語言轉(zhuǎn)化成畫面的過程，往往不能精準還原，需要我們做出支持與引導。而以媒體呈現(xiàn)文本所繪畫面，不僅可以以視覺刺激喚醒學生的思維動機，而且也能深化學生們對古代“詩畫合一”的審美思想理解，感受文言文文本中的畫面美。

例如：張岱的小品文《湖心亭看雪》就是一篇很有畫面美的文章。故在對該文本的教學過程中，我先以媒體展示了課文插圖，然后讓學生們試著以最精準的語言描繪插圖畫面，讓學生們的語言表達嘗試了感受了本文用字之精妙，以及“一痕”“一點”“兩三粒”等詞語中隱含的白描藝術(shù)，更好的感知了文本的藝術(shù)美。

三、精析語言，感受語言邏輯

文言文中的語言既凝練深邃、極具韻味，也隱含著深層的語言思維。在不同語言風格的文言文中隱含的人物性格是不同的，精確的語言往往需要深邃的思維做支撐，而生動的語言則往往需要以活躍的思維為養(yǎng)料。故要想提升文言文文本解讀深度，我們就有必要深化對學生們的語言解析引導，讓學生們在語言解讀中跨越表層含義，體會語句背后的語言邏輯。

例如：在對《桃花源記》一文的閱讀引導過程中，我問學生們：“你們覺得本文的語言有什么特點呢？”“沒有什么特點呀！又不華麗，又沒有特別經(jīng)典的句子?！币粋€學生答。“那你們?yōu)槭裁催€喜歡這篇文本呢？”我又問?！半m然這篇文章中的語言不華麗，但描寫的故事卻特別的生動?！薄白髡吣軌蛴煤喍痰恼Z言寫出最多的信息。單句中的用詞也很精準，比如見漁人，乃大驚。六個字，卻能讀出很多東西?！薄瓕W生們紛紛闡述道。

“那這樣的語言豐富是否和陶淵明其人的個人志趣之間有聯(lián)系呢？”我又問道。隨后，學生們在對語言風格與人物性情之間的對應(yīng)關(guān)系的探究中，再次感悟了本文語言的清單樸素之美，樹立了知人論世的文學評論觀點。

四、回歸生活，調(diào)動個性認知

文言文年代久遠，有如塵封千年的美酒。雖然，隔著壇子我們也是能聞出這是一壇難得的佳釀，但那種感覺遠不如打開蓋子嘗一嘗深刻。那么什么是文言文解讀中的“蓋子”呢？文言文解讀中“蓋子”是社會發(fā)展過程中產(chǎn)生的語言差距和文化差距，這些差距的存在使得學生們無法像古人一樣，以看待尋常文章的態(tài)度看待文言文文本。而要想打開這個“蓋子”我們就妨將在文言文解讀過程中引入生活材料，營造生活化的文言文感知情境，從而可以讓學生們在生活情境的輔助之下與文本進行零距離接觸，獲得對文本內(nèi)容的深度化認知。

例如：在對孟子的《魚我所欲也》一文的閱讀感知過程中，我問學生們：“同學們，你們覺得在現(xiàn)實生活中什么是你們的魚，什么是你們的熊掌呢？”“游戲是魚，學習是熊掌。玩游戲可以獲得快樂，學習可以獲得知識?！薄鞍嗉壚媸切苷疲瑐€人利益是魚。當班級利益和集體利益沖突時要選擇集體利益?！薄瓕W生們紛紛回答道。

“看來大家的想法很多呀？那么這么多例子中哪個更接近孟子所說的‘魚’和‘熊掌’的關(guān)系呢？當二者不可得兼的時候，你們是否做到舍魚而取熊掌了呢？”我又問道。隨后，學生們又在該問題的引導下，對魚和熊掌的現(xiàn)實內(nèi)涵進行了深入的探究，在對“魚”和“熊掌”在現(xiàn)實生活中的具體所指的定義和探索中，深化了文本理解，獲得了個性化的文本認知。

五、群文閱讀，深化主題認知

義務(wù)教育階段的孩子們文言文積累并不豐富，在單篇的文本解讀過程中，他們很難獲得對文言文主題的深刻認知。因此，要想引領(lǐng)學生們完成對文言文文本的深度解讀，我們就不妨就以群文閱讀的方式推進文本解讀活動，讓學生們在對多文本的對比解讀過程中，突破視野和基礎(chǔ)局限，獲得對文本主題的深刻性認知。

例如：在對文言文解讀過程中，我曾組織了以“寫景手法”為主題的文言文群文閱讀活動，精選了《三峽》《答謝中書書》《與朱元思書》三篇文本。

然后，讓學生們以小組為單位對各篇文本中作者選擇的寫景手法、語言特點進行對比分析，并填寫了文本異同對比表格。

之后，我又讓各個小組選派代表展示探究成果，再讓各個小組在交流展示相互質(zhì)疑、相互借鑒，形成了對寫景散文主要特點和不同文本中的不同寫景手法的深刻認知。

最后，我又讓學生們試著應(yīng)用課堂所學，撰寫寫景散文，讓學生們在學以致用的過程中，自覺的完成了對文言文中的寫作學習素材的發(fā)掘與內(nèi)化，發(fā)展了學生們的綜合語言素養(yǎng)。

在該文言文閱讀指導過程中，學生們通過對多篇文本進行閱讀對比，形成了對寫景散文特點的系統(tǒng)性、全面性認知，突破了自身局限，完成對文言文主題的深度解讀。

綜上所述，深度解讀文言文文本是提升文言文教學價值的需要，也是助力學生語文核心素養(yǎng)提升的要求。而要想在語文教學中，指導學生對文言文文本進行深度解讀，我們就需要在建立深度引思目標的同時，選擇適宜的引思方路徑，采取恰當?shù)囊际侄?，以幫助學生們在閱讀精簡的文言文文字時，獲得更多、更深刻的感悟。

參考文獻

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