孔利克

摘 要：語文閱讀教學(xué)是在不斷地“預(yù)設(shè)”與“生成”中行進(jìn)的，只有把“預(yù)設(shè)”與“生成”完美對接才能構(gòu)建高效課堂。本文從“精彩的預(yù)設(shè)是前提”，“有效的對接是橋梁”，“動(dòng)態(tài)的生成是資源”三部分來闡述“預(yù)設(shè)”與“生成”對接的重要性和操作性。

關(guān)鍵詞：預(yù)設(shè);生成;對接;動(dòng)態(tài)

一、基于語文閱讀教學(xué)“預(yù)設(shè)”與“生成”對接中的困惑

中學(xué)語文閱讀教學(xué)中，有效的教學(xué)離不開預(yù)設(shè)，也離不開課堂的動(dòng)態(tài)生成?！邦A(yù)設(shè)”和“生成”是語文教學(xué)中的一對矛盾統(tǒng)一體。只有“預(yù)設(shè)”與“生成”完美對接才能成就教學(xué)的高效率。但在實(shí)際教學(xué)中，教師的預(yù)設(shè)并不能在教學(xué)生成中得到完全的實(shí)現(xiàn)，預(yù)設(shè)與生成無法對接，或錯(cuò)位而馳，或分崩離析……許多教師存有這樣的困惑：

1.預(yù)設(shè)太泛，生成困難

隨著新課改的深入，語文課堂改革之火旺盛，教師會(huì)經(jīng)常根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中可能出現(xiàn)的問題來確定教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)方法，安排教學(xué)順序，從而追求有效預(yù)設(shè)前提下的動(dòng)態(tài)生成。但在實(shí)際教學(xué)中，教師的預(yù)設(shè)是這樣的：“這是一棵怎么樣的樹？（《那樹》）”“你想對被打的貓說什么（《貓》）”，這樣的預(yù)設(shè)帶來的苦惱是“預(yù)設(shè)需要開放寬泛，而學(xué)生的生成是如此淺顯和隨意，我都找不到生成點(diǎn)，整堂課瞎指揮?！?/p>

寬泛而無方向地預(yù)設(shè)，教師無法從學(xué)生的預(yù)設(shè)中扎根生成。

2.預(yù)設(shè)太僵，錯(cuò)失生成

一教師在教《泥人張》的時(shí)候，教師的預(yù)設(shè)是“海張五是一個(gè)怎么樣的人”，有個(gè)學(xué)生回答是個(gè)“賤人”，這本是一個(gè)很好的生成資源，但老師當(dāng)時(shí)只是笑了一下，沒有做深入的追問，課后這位老師解釋說他不敢處理，怕耽擱了這堂課。預(yù)設(shè)歸預(yù)設(shè)，生成歸生成，教師對課堂的預(yù)設(shè)沒有及時(shí)捕捉和相機(jī)處理，對新的生成避開擱置，把學(xué)生的思維強(qiáng)行拉回，納入自己的預(yù)設(shè)軌道。

這是形式上的預(yù)設(shè)，如果是為了預(yù)設(shè)而預(yù)設(shè)，就會(huì)錯(cuò)失動(dòng)態(tài)的生成。

上述這樣似是而非的課堂生成在平時(shí)的閱讀教學(xué)中甚為常見，究其原因，還是在于未能真正厘清預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，從而也就不能真正處理好教與學(xué)的問題。

二、分析閱讀教學(xué)中“預(yù)設(shè)”與“生成”完美對接的條件：

1、精心的預(yù)設(shè)是前提

“預(yù)設(shè)”與“生成”是有效課堂教學(xué)的基點(diǎn)。預(yù)設(shè)是教師發(fā)揮組織、引導(dǎo)作用的主要抓手，沒有預(yù)設(shè)時(shí)的全面考慮與周密設(shè)計(jì)，就沒有課堂上的有效互動(dòng)與動(dòng)態(tài)生成;沒有上課前的胸有成竹，也不會(huì)有課堂上的游刃有余，所以準(zhǔn)確地“預(yù)設(shè)”左右著精彩的“生成”。語文課程改革的深入，對預(yù)設(shè)的要求反而提高了，它要求預(yù)設(shè)能指向語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升，真正關(guān)注全體學(xué)生的全面發(fā)展。因此動(dòng)態(tài)的生成少不了精心的預(yù)設(shè)。

2、教師的對接能力是保證

課堂教學(xué)信息資源是不斷生成、轉(zhuǎn)瞬即逝的，即使教師的預(yù)設(shè)再充分，課堂上依舊有意外的問題不可避免地發(fā)生。此時(shí)，教師如果沒有足夠的應(yīng)變能力，如果視教案為禁錮而不敢越雷池一步，如果不善于進(jìn)行理性反思而聽之任之，也同樣無法將課堂引向精彩。

總之，“預(yù)設(shè)”是“生成”的基礎(chǔ)，“生成”是“預(yù)設(shè)”的升華，而教師在課堂的相機(jī)對接是橋梁，是保證。

三、實(shí)現(xiàn)語文閱讀教學(xué)中“預(yù)設(shè)”與“生成”對接的操作措施

（一）、語文閱讀教學(xué)需要“多端接口”的定向預(yù)設(shè)

預(yù)設(shè)固然具有很大的不確定性，但為了更好地促進(jìn)學(xué)生有效生成，教師不可無能為力，而更應(yīng)該在預(yù)設(shè)中有所作為。新課程背景下的課堂教學(xué)應(yīng)以“生成”為價(jià)值追求;相應(yīng)地，“預(yù)設(shè)”就應(yīng)以生成為目標(biāo)導(dǎo)向。

1、有方向的預(yù)設(shè)——生成資源

（1）預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容具體明確，由混沌走向清晰

閱讀教學(xué)中能否有效生成，教師對文本的深入解讀是前提，也是關(guān)鍵因素。雖然學(xué)生對于文本的理解不一，但我們不能因此而只是籠統(tǒng)地預(yù)設(shè)：“去讀兩遍課文，說說自己的感受”或者“你讀了這篇文章之后有怎么樣的疑惑？”這樣的預(yù)設(shè)沒有方向，沒有提示，沒有抓手，只能讓學(xué)生迷迷糊糊，不知所云。這樣的預(yù)設(shè)是一種偽預(yù)設(shè)。而老師如果跟著這個(gè)預(yù)設(shè)去解讀文本，只能是花費(fèi)大量時(shí)間去整理，為學(xué)生的各種理解和問題（無效生成）所纏繞，而學(xué)生收獲卻甚少。因此教師在課堂上想要捕捉那些具有討論探究價(jià)值的問題，只有在課前對此文教學(xué)所出現(xiàn)的可能性有充分的預(yù)設(shè)，而且預(yù)設(shè)時(shí)的內(nèi)容須清晰的呈現(xiàn)，讓學(xué)生順著預(yù)設(shè)的思路去解讀文本，去理解課文，那樣教師才能在課堂上根據(jù)學(xué)生的生成而迅速理清教學(xué)思路，生成最適合文本教學(xué)的內(nèi)容。

如預(yù)習(xí)《偉大的悲劇》時(shí)，課堂中有復(fù)述課文這一環(huán)節(jié)，那么在預(yù)設(shè)中需要學(xué)生把握文章的主要內(nèi)容，如果只是讓學(xué)生看一遍文章，那么課堂的生成將化大量時(shí)間，因此這里的預(yù)設(shè)需要教師提供指向性。

（2）預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)方式講究策略，由無法走向有法

拿到一篇文章看什么，從哪些角度去解讀，有什么方法可以積累成習(xí)慣，這是學(xué)生的疑惑，也是語文老師的疑惑，因?yàn)檎Z文老師教一篇文章講究靈動(dòng)，講究感覺，似乎在教學(xué)生的時(shí)候沒有那么多的方法可循，因此有學(xué)生最疑惑的是語文化了很大的功夫卻不見成效，而如果咨詢老師，語文老師最多的一句話是“多看書”，其實(shí)可能連自己都不明白多看書到底看什么，怎么看。不給學(xué)生規(guī)劃，不提出相應(yīng)的策略，不給出一系列的方法，這就是老師糊涂，學(xué)生也稀里糊涂。

因此教師在預(yù)設(shè)時(shí)不僅要在學(xué)習(xí)內(nèi)容上有所提示，而且在語文的學(xué)習(xí)策略上也要下功夫，教給學(xué)生怎么去解讀文章，傳授漁之法，讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)的路徑，讓學(xué)生循著學(xué)習(xí)策略學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。

如：快速捕捉文章重要信息進(jìn)行概括。如果在預(yù)設(shè)中沒有提示，學(xué)生的生成可能是紛亂的;在預(yù)設(shè)時(shí)提供路徑和方法則會(huì)更加快速而有質(zhì)。以下是預(yù)設(shè)的方法提示：

※不指讀，不出聲，不轉(zhuǎn)頭，通過眼珠迅速轉(zhuǎn)動(dòng)去獲取信息。

※提取關(guān)于標(biāo)題、作者、開頭、結(jié)尾、段首句、段尾句等關(guān)鍵位置的信息，以及與文章相關(guān)的其他信息（如注釋、旁批、課后習(xí)題等）;

※根據(jù)已有的信息推測內(nèi)容和主題，根據(jù)新獲得信息不斷修正。

2、有選擇地預(yù)設(shè)——生成留白

環(huán)環(huán)相扣、精細(xì)嚴(yán)密的設(shè)計(jì)，必然使生成無處容身，即使生成的生長點(diǎn)出現(xiàn)了，教師也會(huì)因考慮到原先邏輯有序的預(yù)設(shè)而不愿越雷池半步，因此留有空白的預(yù)設(shè)才有生成的生態(tài)環(huán)境。

（1）分歧點(diǎn)預(yù)設(shè)——為思維提供參差美，由無序走向有序

學(xué)生在閱讀文本時(shí)，總是有著自己的感悟和心得，但因受理解水平，知識(shí)積淀的局限，理解往往是多樣化，更有可能是參差不一的，為了避免這種情形的發(fā)生，教師只有在提前預(yù)設(shè)時(shí)設(shè)置好鋪墊，給每個(gè)學(xué)生提供理解的平臺(tái)，才能讓學(xué)生學(xué)有所得并呈現(xiàn)不同的思維美。

如理解《我的叔叔于勒》中的菲利普父婦的形象時(shí)產(chǎn)生了較大的分歧，有學(xué)生是同情，有學(xué)生是厭惡，有學(xué)生是批判……閱讀是個(gè)性化行為，“學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”要珍視，那怎樣把這些理解有序地呈現(xiàn)？怎么樣讓學(xué)生在理解的同時(shí)去解讀人性呢？

預(yù)設(shè)時(shí)因?yàn)橛辛艘陨系乃伎迹栽O(shè)置了幾個(gè)有層次的問題：菲利普夫婦為什么如此熱切盼望于勒回來？盼望落空帶來怎樣的后果？他們在船上看到于勒時(shí)的表現(xiàn)有什么不盡人意的地方？你怎么去解讀一個(gè)人？

課堂中的開放度就在于預(yù)設(shè)中的層次性，這些較高層次的預(yù)設(shè)內(nèi)容，學(xué)生可以根據(jù)自己的原有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行不同的解讀，解讀的不同讓師生、生生多邊對話過程產(chǎn)生思維的碰撞，智慧的火花，產(chǎn)生課堂的思維參差美。

也可根據(jù)不同學(xué)生的閱讀能力層次作不同的可能性預(yù)設(shè)，使得學(xué)生之間相互影響和促進(jìn)，讓不同學(xué)生在課堂閱讀過程中都有生成的可能。

（2）斷層處預(yù)設(shè)——為理解提供生長點(diǎn)，由淺顯走向深刻

語文學(xué)習(xí)雖然不需要像學(xué)數(shù)學(xué)那樣有嚴(yán)密的邏輯性和嚴(yán)謹(jǐn)性，但因?yàn)閷W(xué)生自身積淀的缺乏，平時(shí)生活常識(shí)的忽視，有很多學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中還是容易產(chǎn)生思維上的脫節(jié)，這就要求教師對學(xué)情有所了解，在教學(xué)中應(yīng)給予學(xué)生思維的支點(diǎn)，使思維不再斷層。

如學(xué)習(xí)朱淑真詩歌“夜久無眠秋氣清，燭花頻剪欲三更。鋪床涼滿梧桐月，月在梧桐缺處明”（《秋夜》）時(shí)，我課下問學(xué)生什么是燭花，學(xué)生居然說這是擬人的手法，是來寫蠟燭的喜悅。這就是思維的斷層，那我在預(yù)設(shè)時(shí)就設(shè)置了理解上的鋪墊：

“燭花”即燈花，古人認(rèn)為燈花是有喜事的一種預(yù)兆.有杜甫詩句為證：“燈花

何太喜，酒綠正相親”（《獨(dú)酌成詩》）.燈花頻生當(dāng)有賞心悅事，然而她卻無法消解眼前這幽情苦緒，這說明她內(nèi)心是怎么樣的？

基于這樣的預(yù)設(shè)，學(xué)生就能從“頻剪燭花”明白詩人難捱的寂寞、孤獨(dú)與愁苦。

這樣的預(yù)設(shè)就是讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考，提煉閱讀時(shí)的自我體驗(yàn)，預(yù)設(shè)與生成中提升

理解能力，由淺顯走向深刻，提升每個(gè)學(xué)生的理解生長點(diǎn)。

（二）語文閱讀教學(xué)需要“多相對接”的動(dòng)態(tài)生成

理想的課堂教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)“預(yù)設(shè)”與“生成”的動(dòng)態(tài)平衡，教師應(yīng)努力處理好“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系，以達(dá)到二者的和諧統(tǒng)一。

1、整合對接，在思維的困惑處展開討論，統(tǒng)一教學(xué)目標(biāo)

閱讀教學(xué)中，學(xué)生對一文本的多向理解及產(chǎn)生的疑惑并不都在一個(gè)層次上，這就需要教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求，迅速地判斷、發(fā)現(xiàn)那些具有能供討論、探究的問題，及時(shí)篩選、聚焦、整合，在整合預(yù)設(shè)中找到對接口，讓有價(jià)值的問題凸顯出來，生成師生課堂學(xué)習(xí)的共同目標(biāo)，從而大大提高教學(xué)效率。

有教師在執(zhí)教《植樹的牧羊人》時(shí)，學(xué)生提了很多瑣碎的問題：為何對我這么好？為何寫“一戰(zhàn)”？為何要種植樹木造福人類？為何說牧羊人做到了“只有上帝才能做到”的事？為何反復(fù)寫牧羊人？是什么力量讓牧羊人堅(jiān)持植樹？

面對這紛繁的生成，老師從這些問題中找到關(guān)鍵點(diǎn)，快速地整合成一個(gè)核心問題：“我”、“牧羊人”、“上帝”三個(gè)人物誰最奇怪？隨后課堂據(jù)此生成了課堂的教學(xué)方向。

散漫中聚焦，凌亂中整合，教師有效的篩選與關(guān)鍵問題的把握是至關(guān)重要的，這樣的生成既是學(xué)生原有思維的提升，也使得老師的課堂變得高效而簡約，牽一發(fā)而動(dòng)全身。

2、補(bǔ)充對接，在參差理解中推進(jìn)閱讀，深化教學(xué)內(nèi)容

預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生的初讀感知常常是淺層次的，這就需要教師從學(xué)生的理解水平入手，逐步引導(dǎo)學(xué)生走向深入。教師在課堂中如何就這種預(yù)設(shè)情況生成課堂資源呢？這就需要教師對學(xué)生的粗淺理解高度關(guān)注而不是隨意放過，只有調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)，以此為起點(diǎn)補(bǔ)充教學(xué)內(nèi)容，在預(yù)設(shè)中補(bǔ)充，在補(bǔ)充中深入。

如教學(xué)《回憶魯迅先生》時(shí)，我設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)預(yù)設(shè)單是：品味細(xì)節(jié)，分析魯迅形象。因?yàn)檫@篇文章很長，略顯瑣碎，有很多的細(xì)節(jié)，面對這樣的預(yù)設(shè)，有很多學(xué)生只抓片言只語，孤立地單一地根據(jù)某個(gè)細(xì)節(jié)來平面地判斷一個(gè)人，說了魯迅先生的很多特點(diǎn)：嚴(yán)謹(jǐn)，認(rèn)真，勤勉，待客熱情……這讓魯迅變得有點(diǎn)不像魯迅，這需要老師能根據(jù)人物的主要精神，在學(xué)生生成的基礎(chǔ)上再次深入，把他概括成“這是一個(gè)生活化了的，富有人情味的真實(shí)的魯迅，”如果在課前預(yù)設(shè)時(shí)能結(jié)合《吶喊自序》，與魯迅的“無畏無懼的戰(zhàn)士，勇敢的斗士”形象相結(jié)合，再與文章進(jìn)行比較，學(xué)生就能獲得魯迅完整的形象。這樣深入、綜合的預(yù)設(shè)與生成，才能得出一個(gè)完整、圓形的人性。

3、激活對接，在理解分歧處自由闡述，創(chuàng)造互動(dòng)會(huì)話

在閱讀教學(xué)中，隨著預(yù)設(shè)的順利對接，漸漸地生成新的教學(xué)資源，那么當(dāng)生成不同的資源、產(chǎn)生分歧時(shí)，教師便可借助點(diǎn)撥因勢利導(dǎo)，激發(fā)思辨，在這個(gè)節(jié)點(diǎn)上找好對接，提供生生對話的平臺(tái)，把學(xué)生的會(huì)話推向高潮。

美國作家弗羅斯特的詩歌《未選擇的路》中，詩人面臨的是一個(gè)人面前出現(xiàn)了兩條路，該怎么選擇，詩人最終選擇了“荒草萋萋，十分幽寂”的一條路。這是作者的意志，學(xué)生對這樣的選擇不一定認(rèn)同，果然在“你會(huì)選擇怎么樣的路”的激疑生成中，很多學(xué)生的想法是這樣的：

生1：我不會(huì)選擇這樣荒蕪的路，前面的衰敗會(huì)帶給你心情的低落，且在害怕中前行會(huì)縮頭縮腳，不能干一番大事業(yè)。

生2：我也不會(huì)選擇這樣幽寂的路，這前面肯定危險(xiǎn)重重，不是還有另一條路嗎？如果有光明大道為什么一定要選擇荊棘之路。

生3：我會(huì)選擇這條幽寂之路，這樣的路走的人肯定少，但這是屬于我的路，說不定會(huì)走出我的個(gè)性之路。

生4：我會(huì)選擇這條幽寂之路，明知艱難卻還選擇，這是因?yàn)槲蚁雽ふ伊硪环斓?，不想走大人給我設(shè)好的路。

4、彈性對接，在意外空白中尋根究底，成就課堂亮點(diǎn)

課堂上，學(xué)生會(huì)有個(gè)性化的理解，提出出人意外的問題，教師要仔細(xì)分析，慎重決斷，抓住時(shí)機(jī)及時(shí)啟發(fā)引導(dǎo)。這樣既保護(hù)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，騰出利于生成的空間;又通過闡述學(xué)生的理解，鍛煉了學(xué)生的思維，在看似無意義的環(huán)節(jié)上生成積極有效的信息，彰顯教師的課堂教學(xué)機(jī)智。捕捉看似隨意甚至完全偏離教師預(yù)設(shè)的問題，順?biāo)浦?，順著意外的思路，啟發(fā)學(xué)生作進(jìn)一步思考，或許會(huì)邂逅更精彩的生成。

師：泥人張的特點(diǎn)，可以概括為“奇人”，那么，另一個(gè)主要人物海張五呢？他又是一個(gè)怎樣的人？有何特點(diǎn)？

生1：海張五很狂妄，是個(gè)狂人。

師：何以見得？

生1：他進(jìn)店里面，是一群人走進(jìn)來，說話盛氣凌人，“瓢似的腦袋，小鼓眼，一臉狂氣。”看得出來很狂。

師：狂，確實(shí)有。還有看法嗎？

生2：海張五是個(gè)牛人。

師：牛在何處？

生2：是將軍的義子，又賺下了金山，有錢有勢。文章里面說了：“中間一位穿得闊綽，大腦袋，中溜個(gè)子，挺著肚子，架勢挺牛，橫沖直撞往里走?！彼哉f他是牛人。

師：說得很好，能結(jié)合文章來講，概括也簡練。這樣，海張五的形象特征就比較明顯了。還有其他看法嗎？

生3：老師，我覺得海張五是個(gè)賤人。

師：（出人意料）這確實(shí)是個(gè)個(gè)性化的解讀，不過稱海張五為“賤人”，語言太輕佻隨意。不如“狂”“?！备爬ㄒ?guī)范。

（教師示意學(xué)生坐下，轉(zhuǎn)身在黑板寫下“狂”“?！倍?。）

其實(shí)海張五的性格概括完全可以順著學(xué)生的生成達(dá)到柳暗花明的境界，教師只要稍加整理或根據(jù)學(xué)生的理由順藤摸瓜，預(yù)設(shè)與生成就會(huì)有意想不到的效果。

筆者認(rèn)為這是一個(gè)錯(cuò)失生成的失敗案例，因?yàn)楸究梢栽诶蠋煹狞c(diǎn)撥下生成精彩的理解。（詳見附件1）

四、教學(xué)預(yù)設(shè)與生成對接實(shí)踐研究的成效與思考：

1、有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)

“核心素養(yǎng)”提出要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，勤于反思的品質(zhì)。實(shí)踐研究過程中，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)方式方法的選擇、學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)上都特別的重視，教師在課前的預(yù)設(shè)和課堂上的生成都是以學(xué)生為真正的學(xué)習(xí)主體，因此學(xué)生的許多良好的閱讀習(xí)慣、品質(zhì)都有了較大的提高，如認(rèn)真閱讀、深入思考、大膽發(fā)言、質(zhì)疑問難、合作學(xué)習(xí)……

2、有利于實(shí)現(xiàn)語文課堂的靈動(dòng)高效

“以學(xué)定教”的課堂上，教師的預(yù)設(shè)是宏觀而開放的，它不以教學(xué)環(huán)節(jié)的精心設(shè)計(jì)、教學(xué)手段的精心準(zhǔn)備為追求，摒棄刻意而為的精雕細(xì)琢，具有了很大的不可確定性，因而在解讀文本過程中學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生教師預(yù)設(shè)中“無法預(yù)約的精彩”，這些新問題、新想法經(jīng)過篩選整合，去蕪存菁，轉(zhuǎn)化為師生共同探究的問題，必然會(huì)使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出師生共建的態(tài)勢，具有豐富的活力和吸引力，以實(shí)現(xiàn)語文課堂的靈動(dòng)高效。

3、有利于提升語文教師的實(shí)踐智慧

實(shí)踐智慧的提升僅僅依靠理論知識(shí)的學(xué)習(xí)是難以實(shí)現(xiàn)的，必須依賴于具體的教學(xué)情境實(shí)踐。教學(xué)過程中預(yù)設(shè)與生成的交互性，使得很多狀況需要教師在教學(xué)現(xiàn)實(shí)情境中現(xiàn)場做出處置，而不可能從此時(shí)情境中退出來細(xì)細(xì)思索然后再處置，因而這樣的閱讀教學(xué)有利于鍛煉培養(yǎng)教師在具體的教育情境中解決實(shí)際問題的機(jī)智和能力。

在本課題的探究運(yùn)作過程中，聽了大量老師的課，自己也作了一些思考，留下的仍然是太多的困惑，預(yù)設(shè)與生成的把控難度太大，沒有一定的操作模式，更多的是看老師的教學(xué)機(jī)智，而這與教師本身的素質(zhì)有很大的關(guān)系，只能在實(shí)踐研究中勤加反思。

課堂閱讀教學(xué)因預(yù)設(shè)而有效，因生成而精彩！我們既要高度重視精心的預(yù)設(shè)，也應(yīng)將生成作為一種自覺地追求。讓這一對孿生姐妹在教育者智慧的對接中比翼雙飛吧！

附件1.《“賤人海張五”的“生成”價(jià)值簡析》

首先，這是一個(gè)能激活課堂氛圍，激發(fā)學(xué)生思維的好答案。現(xiàn)下在農(nóng)村地區(qū)，學(xué)生在語文閱讀中應(yīng)者寥寥是課堂常態(tài)。原因也許是多方面的，但教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂組織未能充分尊重、理解學(xué)生學(xué)情，不夠“走心”當(dāng)是原因之一。一個(gè)有效的彌補(bǔ)方式，就是教師要培養(yǎng)起及時(shí)捕捉和調(diào)控課堂生成的能力，海張五是“賤人”的回答，讓班級(jí)哄堂大笑，看似嘩眾取寵，其實(shí)是起到了喚起班級(jí)學(xué)生廣泛注意的作用。而學(xué)生的共同關(guān)注，蘊(yùn)含了引導(dǎo)學(xué)生將瞬時(shí)注意力轉(zhuǎn)換到長久思維力的潛在價(jià)值。教師如果順勢而為，處理得當(dāng)，可以就此將學(xué)生引入文本的二次閱讀、深度閱讀。

其次，這是一個(gè)能引領(lǐng)學(xué)生走向深入閱讀的好問題。我們可以發(fā)現(xiàn)，對“賤人海張五”這一生成的價(jià)值探討，可以分解為至少三個(gè)子問題：

①既牛且狂的海張五，“賤”在何處？

②泥人張為何會(huì)賤捏賤賣海張五？

③海張五代表著社會(huì)上哪一類人物？他的行為有何警示意義？

這三個(gè)有梯度的問題能有效引導(dǎo)學(xué)生再次進(jìn)入文本閱讀，在海張五和泥人張一富一貧、一動(dòng)一靜、一賤一尊的對比分析中，小說的藝術(shù)價(jià)值就會(huì)被學(xué)生最大化地發(fā)掘。

最后，這是一個(gè)能訓(xùn)練教師敏銳把握即時(shí)生成的能力的巧細(xì)節(jié)。課堂上，學(xué)生“意料之外，情理之中”的對話往往預(yù)示學(xué)生思維進(jìn)入了憤悱階段，是激發(fā)學(xué)生思考，活躍課堂氣氛的優(yōu)良介質(zhì)，是落實(shí)教學(xué)內(nèi)容和訓(xùn)練學(xué)生能力的極佳結(jié)合點(diǎn)和作用點(diǎn)。它有時(shí)可以改變整個(gè)課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)和流程，成為課堂學(xué)習(xí)的中心。我們語文教師應(yīng)該努力培養(yǎng)自己敏銳把握即時(shí)生成信息的能力，迅速調(diào)整目標(biāo)和步驟，組織開展更高效的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

參考文獻(xiàn)

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