【摘要】學生的書寫是其內在思維的外化體現(xiàn)，倘若課堂上教師沒有調動學生的積極思維，學生所呈現(xiàn)出來的練寫效果是不明顯的。因此，需要一個杠桿來撬動學生的思維。嘗試運用思維圖示，圍繞漢字文化、學書方法、書寫技能等方面進行實踐，使書法的課堂充滿思維的魔力，摒棄了教師枯燥的講解和學生機械的抄寫。

【關鍵詞】書法課堂;思維導圖;優(yōu)化教學

【中圖分類號】G42 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（ 2020） 77-0027-05

【作者簡介】劉云云，江蘇省南通市如東縣洋口港實驗學校（江蘇南通，226413）教師，一級教師，南通市德育標兵，南通市優(yōu)秀班主任，如東縣小學語文學科帶頭人。

從一堂課說起：

師：同學們，今天我們來學寫框形字。大家看，框形字可以分成扁框型和長框型。

生齊讀：扁框型，長框型。

師：以“四”為例，我們先來學寫扁框型的字。（老師邊示范邊講解）上寬下窄，兩豎往里傾斜，左右對稱。

生（跟讀）：上寬下窄，豎畫傾斜，左右對稱。

師：同學們讀得很響亮，再讀一遍。

學生練寫“回”5遍，師巡視。

師（大聲）：看一看黑板上的書寫要求，你們都做到了嗎？

教師強調要求，學生再寫5遍。

這一教學片段是當下很多教師課堂教學的一個縮影，反映出書法教學中存在的共性問題：執(zhí)教教師基本功非常扎實，能寫一手漂亮的字，課上的范寫也美觀到位，為何學生的書寫效果差強人意？仔細琢磨后，用同樣的內容，筆者這樣教學：

師：同學們，這是一個方框，瞧，它框住了小“口”，組成了——

生：回。

師：它還能框住哪些筆畫或字，組成另一個新字呢？比一比，看哪個小組組成的字最多。

以小組為單位組字，教師巡視。

生1：我們組共組成8個新字，分別是：田、圖、四、國、圓、圈、園、團。

生2：我們組共組成10個新字，其中有囚、日、因、困……

師（出示學生組成的字）：同學們組了這么多帶框的字，我們稱之為框形字，仔細觀察這些框形字，哪些字看上去怪怪的？

生：感覺“田”“四”“回”不像了（見圖1-①）。

師：哪兒不像了？

生：框大了。

師：（將框變?。┦沁@樣嗎（見圖1一②）？

生：（搖搖頭）要寫成這樣（伸出手比劃）朝里斜一點。

師：哦，這才是我們心目中的樣子，（見圖1一③）要寫成這樣，我們就得把兩豎內收。這時的框就成了一個——

生：倒梯形，上面寬下面窄。

師：我們稱這樣的字叫扁框字，請同學們將“回”“四”“田”各寫兩遍。

師：相比之下，我們也可以給這類字取個名字。

生：方框字。

師：書寫時要怎樣做，框才會是這樣呢？同桌討論補全思維圖示。

學生討論，填寫思維導圖。

師小結：方形框的字上下同寬，豎長相向。

學生練寫方形字。

師：由于框型不一樣，我們書寫也不一樣，再看這兩類字有沒有共同之處呢？（教師用紅色凸顯豎中線）如果沿豎中線對折會怎樣？請你來試一試。

一學生上臺對折“回”字和“國”字。

師：你有什么發(fā)現(xiàn)？

生：左邊和右邊好像差不多可以重疊。

師：對，不論是扁形框的字，還是方形框的字，左右都是對稱的，這也是中國漢字典型的特點（根據(jù)教學過程分步出示圖2）。

后一教學片段中，學生的思維一直在線，教師始終堅守兒童的立場，從學生的視角出發(fā)，為學生的思維發(fā)展創(chuàng)設情境，開辟出利用思維圖示引領書法教學的新天地。課堂上，將師生內隱的思維外化，同時外化的思維呈現(xiàn)，又恰到好處地引領學生走向思維更深處，讓課堂獨具一種神奇的吸引力。近一個學期以來，筆者嘗試運用思維圖示，圍繞漢字文化、學書方法、書寫技能等方面進行實踐，使書法的課堂充滿思維的魔力，摒棄了教師枯燥的講解和學生機械的抄寫。

一、善用思維圖示，讓書法文化潤澤童心

《中小學書法教育指導綱要》明確了書法教學內容，對教學內容之一——書法文化作了要求：引導學生感受漢字和書法的魅力，陶冶性情，提高審美能力和文化品位，激發(fā)熱愛漢字，學習書法的熱情，珍視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強文化自信與愛國情感。基于這樣的綱領性要求，我們在書法課堂應融人漢字文化，書體演變常識，中國書法簡史和書家小故事等等。

（一）圖示梳理，讓欣賞可見

在一節(jié)書法課開始，筆者帶領學生領略唐楷魅力，感受書法藝術的鼎盛時期，采用分組自學的方式完成學習圖示，讓隱性的學習欣賞進行顯性的呈現(xiàn)。

師：今天我們將走進唐楷之家，每組選擇一位，大家按照活動導學單提示，分組自學。

出示活動導學單：

1.確定對象：認真閱讀資料袋，選出你小組最喜歡的唐楷名家。

2.走進故事：讀一讀該書法家的故事，了解其學書經歷等。

3.欣賞佳作：選擇最喜歡的一幅碑帖進行賞析，體會其書法風格。

其中一組匯報如下（學生圖示見圖3）：

生1：我們組走進了大書法家顏真卿，了解到他不僅是個了不起的書法家，還是一位剛正不阿的官員，他正直到“不諳世事”，居然有一時貧窮得連吃飯都成問題。

生2：我們欣賞了他的名篇名作《多寶塔碑》，覺得他的字端莊雄渾， 橫細豎粗非常明顯。

師：人說“顏筋柳骨”，借《多寶塔碑》，我們一覽其大氣之韻，仔細觀察這一組制作的圖示，你有什么新的發(fā)現(xiàn)？

生：我明白了什么樣的人就會寫出什么樣的字。

師：對，字如其人，見字如見人。

（二）圖示再現(xiàn)，讓過程重演

中國的書法發(fā)展到今天已有3000多年的歷史，漢字的演變也經歷了神奇而漫長的過程。課堂上，用形象清晰的圖示帶領學生徜徉字里字外，在學生心中播下文化的種子，孕育出文化自信的果實。

師：“?！笔莻€極其簡單的漢字，在中國漢字的長河中，經歷著神奇的演變。（依次出示：“?！钡募坠俏摹⒔鹞?篆文、隸書、楷書，見圖4）。

（1）這是早期的甲骨文，刻在龜甲上的“?！弊?。

（2）這是殷商時期鑄刻在青銅器上的金文“牛”。

（3）再看這是秦代通用的篆體“?！薄?/p>

（4）到了漢代，隸書很具有書法的藝術美。

（5）今天，我們所寫的是方方正正的楷書“?！薄?/p>

師：看到這里，你想說什么？

生1：漢字太神奇了，太有魅力了。

生2：中國的漢字博大精深。我們中國人太了不起了。

二、巧用思維圖示，讓學書方法深植童心

（一）圖文還原課堂，習得方法

蘇霍姆林斯基說：“在小學面臨的許多任務中，首要的任務是教會學生學習?！睂W生只有會學習，才會將教師課上的指導內化成自己學書的方法，才能運用習得的方法寫好更多的漢字。從某種意義上講，書寫指導課的課外輻射更為重要，這就要求教師不能就字教字，必須提煉出學書方法。對于低年級學生來說，可采用圖文結合的思維圖式呈現(xiàn)，比如在執(zhí)教《橫折》一課時，筆者做了以下的嘗試：

師：小朋友們寫的“回”字真好看，我們剛才是怎樣一步步跟隨老師學寫的呢？

生：我們先盯著這個字看。

師：從哪幾個方面盯著這個字看？

生1：看了它的形狀，筆畫的位置。

生2：還看了兩邊豎的方向。

師：接著我們試著寫了寫，之后呢？

生：我和同桌一起把自己寫的字與例字來比較比較，修改。

師：最后我們又重新寫了三遍。這一看，一寫，一比，一改，讓我看到了小朋友漂亮的書寫，（出示方法總結圖示，見圖5）運用這樣的方法小朋友們也一定能寫好“目”字。

此環(huán)節(jié)中，通過回顧“回”字的學習過程，以思維圖示的形式提煉出學習方法，學生有了感性的認識，然后自學“目”字，加深學生對學法的再認識，遵循學生的認知規(guī)律，從認識到實踐，最后到自我運用，真正做到得法于課堂，受益于課外。對于高年級學生來說，學書方法的圖示可以抽象成文字，形成屬于本班學生的固有的方法，并在每堂課中實施，成為學生書寫時的自覺行為。

（二）圖示細化讀帖，化作拐杖

蔡邕在《筆論》中說：“夫書，先默坐靜思，如對至尊?！膘o下心來，方能“讀”出來，如此才能臨出來。那么對于小學生來說，讀帖終究讀什么，這就需要老師在每堂課中逐步滲透，經常進行讀帖指導的班級與任其發(fā)揮、自主隨意讀帖的班級相比，學生書法文化素養(yǎng)是不一樣的。筆者將平時教學中的讀帖要求稍做整理（見圖6），這樣定期的梳理，既是對前一階段讀帖指導的小結，又能成為以后讀帖的拐杖。漸漸地，學生能從漫無目的地讀，到讀時眼中有目標，讀出要點來。此過程中，學生的書寫能力不斷地提升，同時培養(yǎng)了學生形象思維能力，提取信息能力，發(fā)散性思維能力等等。

三、活用思維圖式，讓書寫技法溢美童心

以硬筆書法為主的書寫技能訓練是中小學書法課程最基本、最直接的內容，靈活地運用思維圖式，在關鍵筆廁或部件的教學處“發(fā)聲”，能有效地突破書寫難點，并能讓學生學會舉一反三，更好地達成書寫正確規(guī)范，間架結構美觀，字行排布清爽，實現(xiàn)書寫連貫快捷的最終目標。

（一）在對比中凸顯

低年級學生在書寫橫折彎鉤與橫折斜鉤時容易混淆，且斜與彎的程度把握困難?；诖穗y點，筆者嘗試運用思維圖示進行教學，在練習橫折鉤的基礎上，讓學生進行部件組合，拼一拼，拼成印象中的橫折彎鉤和橫折斜鉤，這是對新筆畫的元認知，然后對比兩個組合圖形，找找其中發(fā)生的變化，再引導學生發(fā)揮想象（見圖7）：

整節(jié)課，圖示吸引著學生的注意力，既將書寫中的難點進行了對比呈現(xiàn)，又清晰地展示了我們思維與學習的過程，學生的練習效果非常理想。

（二）在列舉中運用

在執(zhí)教《多變的?！芬徽n時，有這樣一個環(huán)節(jié)：

師：當獨體字“?！迸c其他部件組合時，你還能找到它的身影嗎？他們發(fā)生了怎樣的變化呢？

生：“牦”中牛字旁變瘦了，變高了，筆畫也變了，長橫變成了提。

師：隨之發(fā)生變化的，還有——

學生無應答。

師：試著來書空，你會有新發(fā)現(xiàn)。

生：筆順。

師：對，這很關鍵，按照這樣的筆順練寫三遍。

生繼續(xù)交流：“犁”中的“?！弊儼?，變胖了。

師：寫一寫“犁”，邊寫邊體會。

生：“告”中的“?！蔽舶筒灰娏恕?/p>

師：為了讓下面的“口”有一席之地，“?！碧貏e懂謙讓，馬上把尾巴藏起來了，它們就成了朋友。

生練寫“告”字。

初次教學時，筆者沒有想到借用思維圖示，因此，課堂教學也僅僅局限于教師教多少，學生學到多少。對于四年級學生來說，他們已經具備一定的遷移、運用能力，因此，筆者再次教學時，嘗試運用圖示（見圖8）分步列舉一個部件在不同字中的變化，再讓學生舉一反三，自制圖示，這是一位學生繪制的“木”字旁書寫圖示（見圖9），此圖將學生讀帖細磨的思維過程呈現(xiàn)，并有效地指導著學生的書寫，讓課堂效果最大化。

在書法課上嘗試繪制思維圖示是一個新的探索。在實踐中，學生的書法素養(yǎng)逐漸提高，思維品質不斷提升。思維圖示可作為書法課的有力抓手，讓書法的課堂有意思，有意義，有意蘊。