鄭玉飛,蔚 馨

(1.山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山西太原030006；2.山西省忻州市云中路小學(xué)，山西忻州034000)

為了改變我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校與學(xué)生“千人一?！薄扒艘幻妗钡耐|(zhì)化現(xiàn)象。在1993年《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》及2010年的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中，要求學(xué)校要注重內(nèi)涵發(fā)展，鼓勵(lì)學(xué)校辦出特色。在政策文件的指引下，越來(lái)越多學(xué)校注重創(chuàng)建特色。重慶市在建設(shè)國(guó)家統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革試驗(yàn)區(qū)的道路上勇于探索，將特色學(xué)校建設(shè)作為促進(jìn)中小學(xué)發(fā)展的重要舉措。經(jīng)過(guò)多年的探索，重慶市特色學(xué)校建設(shè)取得很大成效。從2010開(kāi)始，重慶市特色學(xué)校發(fā)展遵循國(guó)家教育政策，結(jié)合當(dāng)?shù)貧v史、文化及學(xué)校發(fā)展特點(diǎn)，特色學(xué)校數(shù)量迅速增長(zhǎng)，質(zhì)量不斷提升，出現(xiàn)了一大批質(zhì)量?jī)?yōu)、定位準(zhǔn)的特色學(xué)校，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)質(zhì)量的提升，學(xué)生個(gè)性的優(yōu)培，這些經(jīng)驗(yàn)?zāi)転槠渌貐^(qū)特色學(xué)校的建設(shè)提供借鑒。

在政策引導(dǎo)、實(shí)踐探索的同時(shí)，學(xué)界研究領(lǐng)域也圍繞特色學(xué)校展開(kāi)探討。20世紀(jì)90年代，以孫孔懿為代表一批研究者圍繞特色學(xué)校的類型、設(shè)計(jì)、評(píng)估等相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行了開(kāi)拓性研究，為學(xué)校實(shí)踐及后續(xù)研究提供了好的實(shí)踐思路和研究基礎(chǔ)。隨著我國(guó)教育改革的持續(xù)推進(jìn)，越來(lái)越多的研究者結(jié)合具體教育改革情境，如基礎(chǔ)教育課程改革、高中教育發(fā)展等，對(duì)特色學(xué)校的建設(shè)與發(fā)展進(jìn)行理論探索與實(shí)踐反思。縱覽這些研究，可以發(fā)現(xiàn)如果脫離具體實(shí)踐來(lái)論述普遍意義上的特色學(xué)校發(fā)展問(wèn)題，猶如隔靴搔癢，很難將一般理論與具體實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，對(duì)實(shí)踐發(fā)展和理論創(chuàng)新并無(wú)益處；反過(guò)來(lái)，如果研究只聚焦于個(gè)體學(xué)校的實(shí)踐探索，研究結(jié)果往往成了實(shí)踐領(lǐng)域內(nèi)花樣翻新的自說(shuō)自話，對(duì)實(shí)踐領(lǐng)域的借鑒價(jià)值和理論發(fā)展的啟發(fā)也顯得乏力。為此，一些研究注重從具體學(xué)校的實(shí)踐探索中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)提升理論水平，比如，熊德雅[1-2]、武秀霞[3-4]、范涌峰[5-6]等人在這方面就進(jìn)行了有益嘗試，一些研究結(jié)論很具有啟發(fā)意義。然而，基于個(gè)體學(xué)校發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的理論提升，這種以小見(jiàn)大的研究視角，很容易受到誤解，認(rèn)為局部的實(shí)踐探索難以起到管中窺豹的效果，個(gè)體的實(shí)踐往往難以代表更大地區(qū)的實(shí)踐，反過(guò)來(lái)，還會(huì)質(zhì)疑個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)與廣泛的實(shí)踐間并無(wú)明顯的區(qū)別。那么，個(gè)體與群體、整體與部分在理論上的區(qū)別，表現(xiàn)在實(shí)踐中是什么樣的？實(shí)踐中的多樣化與相對(duì)概括的理論表達(dá)，如何能夠體現(xiàn)出特別之處呢？

本研究正是注意到了理論研究與實(shí)踐探索中的這些困惑，著重從群體視角來(lái)分析某地區(qū)特色學(xué)校群體的發(fā)展特點(diǎn)，進(jìn)而將其提升到一般的結(jié)論，使得基于某地區(qū)的研究數(shù)據(jù)而形成的研究結(jié)論具有更為廣泛的實(shí)踐解釋力?；谶@種設(shè)想，研究選取組織生態(tài)學(xué)的理論分析視角，從種群密度理論出發(fā)來(lái)研究特色學(xué)校與普通學(xué)校群體間的差異，分析特色學(xué)校群體發(fā)展的一些基本特征，進(jìn)而探究特色學(xué)校群體發(fā)展中個(gè)體與群體、整體與部分的關(guān)系。換言之，本研究是基于重慶市的特色學(xué)校的數(shù)據(jù)來(lái)分析，研究結(jié)論并不局限于解釋該地區(qū)的特色學(xué)校群體發(fā)展特點(diǎn)，而是努力尋求其更廣泛的研究意義，只有這樣，才能夠?qū)姺钡奶厣珜W(xué)校實(shí)踐探索和研究創(chuàng)新有所啟發(fā)和借鑒。

圖1 研究框架

借鑒組織生態(tài)學(xué)的研究分析路徑，運(yùn)用組織生態(tài)學(xué)及種群密度理論的框架，本研究擬進(jìn)行以下分析：第一，將特色學(xué)校的分析層次界定在組織種群，分析特色學(xué)校群體與其他種群(普通學(xué)校)的博弈以及特色學(xué)校群體內(nèi)成員的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系對(duì)群體數(shù)量演變帶來(lái)的影響；第二，從教育邏輯、政策邏輯以及市場(chǎng)邏輯等制度環(huán)境出發(fā)，從局部與整體的視角來(lái)探討特色學(xué)校類型特點(diǎn)；第三，數(shù)量與類型的特征相結(jié)合，總結(jié)出特色學(xué)校的群體演變特點(diǎn)。簡(jiǎn)言之，從內(nèi)部分析特色學(xué)校群體組織與普通學(xué)校組織及教育內(nèi)外部環(huán)境的關(guān)系，從外部分析特色學(xué)校的誕生數(shù)量、成長(zhǎng)類型，內(nèi)外部結(jié)合共同分析特色學(xué)校群體發(fā)展特點(diǎn)，框架如圖1所示。

一、 上升趨勢(shì)與倒U曲線：特色學(xué)校群體數(shù)量特征

本研究首先分析組織與環(huán)境之間的關(guān)系，將組織種群作為主要分析單位，環(huán)境選擇對(duì)種群多樣性產(chǎn)生很大影響。由于組織存在惰性，組織并不能輕易地通過(guò)改變既有結(jié)構(gòu)以適應(yīng)環(huán)境變化，而是以改變組織形式、創(chuàng)建新的組織形式，用多樣性來(lái)應(yīng)對(duì)環(huán)境的變化。其次，分析組織種群內(nèi)或種群間的相互關(guān)系，種群動(dòng)態(tài)與密度依賴是關(guān)于種群內(nèi)成員生存與死亡的關(guān)鍵。在特定種群內(nèi)，種群往往是動(dòng)態(tài)變化的，而這種變化也總是依附于種群密度變化而變化。在種群形成初期，組織的數(shù)量增加可以提高種群的合法性，增強(qiáng)組織成員獲取資源的能力。隨著種群成員數(shù)量的增長(zhǎng)，內(nèi)部的競(jìng)爭(zhēng)加劇，競(jìng)爭(zhēng)成為主導(dǎo)因素，在種群發(fā)展后期，環(huán)境承載能力達(dá)到極限，新組織的創(chuàng)建率就下降，種群密度與創(chuàng)建率之間形成一個(gè)倒U型曲線關(guān)系。

20世紀(jì)90年代以來(lái)重慶市中小學(xué)持續(xù)進(jìn)行特色學(xué)校建設(shè)的探索，2010年后建設(shè)成效顯著。依據(jù)種群密度理論，在特定種群內(nèi)，種群組織的數(shù)量隨著種群密度的變化而變化。在種群形成之初，組織數(shù)量的增加提高了種群的合法性，從而增強(qiáng)組織成員獲取資源的能力。隨著種群組織數(shù)量的繼續(xù)增長(zhǎng)，種群內(nèi)競(jìng)爭(zhēng)加劇，種群數(shù)量開(kāi)始下降。種群發(fā)展初期，合法性效應(yīng)占據(jù)主導(dǎo)，而后期，競(jìng)爭(zhēng)性效應(yīng)占據(jù)主導(dǎo)。[7]借助這一規(guī)律，以重慶市近年來(lái)特色學(xué)校的相關(guān)數(shù)據(jù)為依據(jù)，分析特色學(xué)校群體的數(shù)量變化特點(diǎn)。

(一)數(shù)據(jù)來(lái)源

本研究數(shù)據(jù)主要是來(lái)源于重慶市教育委員會(huì)公眾信息網(wǎng)(http://www.cqedu.cn/)和《人民教育》期刊。依據(jù)這兩個(gè)數(shù)據(jù)來(lái)源，搜集了1998年到2018年重慶市特色學(xué)校的相關(guān)數(shù)據(jù)。盡管原始資料不完善，2013年的相關(guān)數(shù)據(jù)缺失，但依然能夠根據(jù)前后數(shù)據(jù)分析特色學(xué)校群體的總體走勢(shì)。

(二)初步分析

圖2 重慶市特色學(xué)校群體數(shù)量變化圖

圖3 重慶市特色學(xué)校群體創(chuàng)建率

通過(guò)資料整理分析，重慶市自1998年到2018年建成的特色學(xué)校共579所。以時(shí)間作為自變量，特色學(xué)校數(shù)量為因變量，形成重慶市特色學(xué)校群體數(shù)量變化圖，如圖2所示，從特色學(xué)校開(kāi)始出現(xiàn)至2018年，群體數(shù)量總體呈逐年上升態(tài)勢(shì)。大致可以分為兩個(gè)階段：第一階段，1998年到2010年，其數(shù)量增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)不甚顯著；第二階段，2010年到2018年，群體數(shù)量顯著上升，2014年到2016年增長(zhǎng)幅度最大，直到2018年群體數(shù)量達(dá)到最高。

雖然從圖2中可以看出特色學(xué)校群體數(shù)量的增長(zhǎng)趨勢(shì)、規(guī)模的變化，但卻無(wú)法準(zhǔn)確看出增長(zhǎng)的速率，判斷其增長(zhǎng)的快慢，分析其演變機(jī)制，這需要分析特色學(xué)校群體的創(chuàng)建率。創(chuàng)建率指在某一種群中，新組織的創(chuàng)建速率。通過(guò)計(jì)算年度創(chuàng)建率，形成統(tǒng)計(jì)圖，能直觀地看出新組織創(chuàng)建的軌跡，可以從微觀層面看到涉及特色學(xué)校具體的資源與話語(yǔ)的動(dòng)態(tài)演變過(guò)程。這個(gè)軌跡反映出制度環(huán)境及組織環(huán)境中的各項(xiàng)因素對(duì)特色學(xué)校創(chuàng)建率的影響。從圖2可看出，2010年前重慶市特色學(xué)校群體數(shù)量增長(zhǎng)不明顯，此后數(shù)量變化明顯，故從2010年開(kāi)始分析特色學(xué)校群體創(chuàng)建率。分析結(jié)果如圖3所示，從2010至2018年重慶市特色學(xué)校群體創(chuàng)建率總體上呈倒“U”型曲線軌跡(由于2013年資料缺失，故創(chuàng)建率為0，用虛線表示大致態(tài)勢(shì))。從圖上可以看出，從2010年到2011年，特色學(xué)校群體創(chuàng)建率較低。2012年創(chuàng)建率顯著提高，從2014年到2015年創(chuàng)建率增長(zhǎng)幅度最大，2015年創(chuàng)建率達(dá)到最高值后開(kāi)始下降。

(三)解釋與分析

從以上統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來(lái)看，重慶市特色學(xué)校群體數(shù)量變化趨勢(shì)明顯，特色學(xué)校群體數(shù)量逐年上升，群體逐漸擴(kuò)大；特色學(xué)校的創(chuàng)建率呈明顯的倒“U”型曲線軌跡。當(dāng)既有組織形式(普通學(xué)校)無(wú)法滿足環(huán)境需求，又需要?jiǎng)?chuàng)建新的組織形式時(shí)，特色學(xué)校就出現(xiàn)了。為了能夠獲得合法性，新的組織隊(duì)伍逐步壯大，特色學(xué)校的創(chuàng)建率就有提升。當(dāng)群體數(shù)量達(dá)到一定閾值后，種群內(nèi)競(jìng)爭(zhēng)加劇，新組織形式出現(xiàn)的概率下降，創(chuàng)建率降低。據(jù)此，本研究從兩個(gè)層次分析，一是特色學(xué)校群體和普通學(xué)校群體之間的博弈(種群間)，二是特色學(xué)校群體之間的競(jìng)爭(zhēng)(種群內(nèi))。

1.群體間的博弈：特色學(xué)校群體與普通學(xué)校群體之間

我國(guó)普通中小學(xué)校在重視質(zhì)量、強(qiáng)調(diào)公平、均衡發(fā)展的過(guò)程中，出現(xiàn)了“千校一面”現(xiàn)象。這固然與國(guó)家施行的基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)，改善薄弱學(xué)校的辦學(xué)水平，普遍學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)等措施相關(guān)。但在改善教學(xué)，提升學(xué)校質(zhì)量過(guò)程中，學(xué)校卻忽視了對(duì)學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng)，致使學(xué)生“千人一面”。這顯然不能適應(yīng)更高一級(jí)學(xué)校及社會(huì)的多樣化需求?？陀^上，各界要求改變這種現(xiàn)象，特色學(xué)校就充當(dāng)這個(gè)改變的角色。

再者，由于我國(guó)普通中小學(xué)校實(shí)行“地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理”的基礎(chǔ)教育管理制度，這一制度鑲嵌在其他的經(jīng)濟(jì)、人事、文化等管理制度中，具有制度慣性和依賴性。因此，無(wú)論是政府依據(jù)經(jīng)濟(jì)需求和社會(huì)公眾意愿，從外部促使學(xué)校朝一定方向發(fā)展而制定的制度；還是學(xué)校依據(jù)國(guó)家政策框架，基于本校具體情況而實(shí)施的內(nèi)部管理制度，都在一定程度上鞏固了學(xué)校既有制度，并沿著這一制度的慣性繼續(xù)前行。[8]顯然，這一慣性使得學(xué)校并不能輕易地通過(guò)改變既有結(jié)構(gòu)來(lái)適應(yīng)環(huán)境對(duì)其提出的新要求，需要以新的組織形式來(lái)應(yīng)對(duì)。特色學(xué)校作為一種新的形式，以“特色”為抓手，凝練學(xué)校文化、開(kāi)設(shè)特色課程、形成特色教學(xué)，改變過(guò)去學(xué)校同質(zhì)、學(xué)生無(wú)特點(diǎn)的情況，來(lái)滿足各界對(duì)多樣化學(xué)校、特色學(xué)生的需求。

當(dāng)然，嚴(yán)格意義上說(shuō)，特色學(xué)校并不是一種新的組織形式。這里將其稱為新的組織形式，是基于兩個(gè)判斷標(biāo)準(zhǔn)：第一，學(xué)校從無(wú)特色到有特色，是基于自身的主動(dòng)意愿，努力在多個(gè)方面作出主動(dòng)變革，自己宣稱為特色學(xué)校；第二，學(xué)校稱為特色學(xué)校，需要通過(guò)教育行政部門(mén)的特色學(xué)校專項(xiàng)評(píng)估或認(rèn)證，獲得認(rèn)可后，俗稱“掛牌”，才能稱為特色學(xué)校。本研究中所使用的特色學(xué)校數(shù)據(jù)，就是基于內(nèi)部和外部?jī)蓚€(gè)標(biāo)準(zhǔn)意義上來(lái)說(shuō)的新的組織形式。對(duì)于普通中小學(xué)校群體而言，地區(qū)給予的教育資源、經(jīng)濟(jì)資源以及社會(huì)資源等都是一定的，而普通學(xué)校群體和特色學(xué)校群體在生存、發(fā)展等方面，對(duì)資源的需求情況會(huì)發(fā)生重疊，種群間會(huì)存在著不同程度的資源競(jìng)爭(zhēng)。在特色學(xué)校出現(xiàn)的初期，各界對(duì)其認(rèn)識(shí)處于初級(jí)階段，對(duì)其文化、課程及教學(xué)特色不能進(jìn)行全面認(rèn)識(shí)，那么該群體如何發(fā)展？

漢南(Hannan)和弗里曼(Freeman)的種群密度依賴?yán)碚撜J(rèn)為，種群會(huì)通過(guò)“合法化”過(guò)程來(lái)提高種群內(nèi)成員的生存率?！昂戏ɑ笔巧鐣?huì)大眾對(duì)組織形式予以接受，并認(rèn)為它是“理所當(dāng)然”的形式，也是當(dāng)前社會(huì)制度和其他要素接受新組織作為一種“合理的”風(fēng)險(xiǎn)存在的程度。當(dāng)新組織達(dá)到社會(huì)認(rèn)同的特性時(shí)，其就能獲得合法性。特色學(xué)校以其特色文化、課程、教學(xué)及制度方面的優(yōu)勢(shì)，能滿足各界對(duì)多樣化學(xué)校和個(gè)性學(xué)生的需求，其在招生宣傳、文化凝練、培育學(xué)生、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展等方面的優(yōu)勢(shì)，逐步受到學(xué)校內(nèi)外的認(rèn)同，獲得了相應(yīng)的合法性。同時(shí)，經(jīng)過(guò)教育行政部門(mén)特色學(xué)校的評(píng)估及認(rèn)證，其合法性程度進(jìn)一步提高。

由于自身具有的系列優(yōu)勢(shì)，獲得合法地位的特色學(xué)校群體，在資源投入、招生政策、生源選擇、教師招聘與晉升等方面，勢(shì)必對(duì)普通學(xué)校群體產(chǎn)生影響。特色鮮明的學(xué)校在以上方面就會(huì)獲得普通學(xué)校更多的資源、機(jī)會(huì)和其他紅利，兩個(gè)群體之間形成一種博弈關(guān)系。鑒于我國(guó)普通中小學(xué)教育的公益性，中小學(xué)校群體之間并不是單純的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。教育行政部門(mén)會(huì)運(yùn)用多種方式來(lái)調(diào)控學(xué)校之間的發(fā)展不均衡，比如，施行薄弱學(xué)校改善工程、義務(wù)教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化工程、校長(zhǎng)及教師的輪崗交流制度等措施，促使特色學(xué)校群體與普通學(xué)校群體之間形成良性的互動(dòng)。

2.群體內(nèi)的競(jìng)爭(zhēng)：特色學(xué)校群體成員內(nèi)部關(guān)系

隨著特色學(xué)校數(shù)量的增多、種群密度不斷增大，特色學(xué)校群體的合法性得到提升；同時(shí)，在特色學(xué)校群體內(nèi)部，各學(xué)校獲取資源的能力也得到提升，種群組織的生存能力增強(qiáng)，種群的創(chuàng)建率隨著密度的增大而增大。在成長(zhǎng)的過(guò)程中，種群組織內(nèi)合法性占據(jù)主導(dǎo)地位。而隨著特色學(xué)校群體密度逐步增大，種群數(shù)量逐漸接近環(huán)境承載上限，種群組織內(nèi)的競(jìng)爭(zhēng)超過(guò)合法性，遂占據(jù)主導(dǎo)地位，種群內(nèi)組織生存的不利性增強(qiáng)，組織的創(chuàng)建率開(kāi)始降低。

自2010年以來(lái)，重慶市特色學(xué)校群體數(shù)量激增，群體內(nèi)出現(xiàn)不同方面的競(jìng)爭(zhēng)，比如師資力量、課程資源、特色來(lái)源以及辦學(xué)經(jīng)費(fèi)等，總的來(lái)說(shuō)，競(jìng)爭(zhēng)主要在于“特色”的定位與發(fā)展方面。

一般而言，“特色”的創(chuàng)建既可以是對(duì)學(xué)校傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)的發(fā)揚(yáng)，也可以以學(xué)校的薄弱環(huán)節(jié)為突破口，化弱勢(shì)為優(yōu)勢(shì)形成學(xué)校特色。無(wú)論是傳承型還是創(chuàng)生型特色，其出發(fā)點(diǎn)是相通的，皆是要使學(xué)校具有個(gè)性和多樣性。許多特色學(xué)校雖然在文化、制度、課程乃至物質(zhì)設(shè)備上存在著部分區(qū)別于其他學(xué)校的特征，但同時(shí)也或多或少有著與別的學(xué)校相近的特色理念。例如，重慶市沙坪壩區(qū)樹(shù)人中學(xué)的“樹(shù)人”特色文化與重慶市九龍坡區(qū)楊家坪小學(xué)的“書(shū)法立人”特色文化，雖說(shuō)在具體的內(nèi)涵解讀、課程建設(shè)、實(shí)施方面不盡相同，但是“立人樹(shù)人”理念卻極其相似。再如，以“讀書(shū)”“自主”“公平”為特色的學(xué)校群體，盡管各學(xué)校的特色名稱不同，而這些特色所代表的理念，是普通中小學(xué)都需遵循的教育理念，不同之處在于踐行和實(shí)踐理念的方式與途徑各異。這樣，在特色學(xué)校種群內(nèi)部，擁有相似特色定位的學(xué)校，誰(shuí)能將特色滲透于學(xué)校管理、教育教學(xué)、學(xué)校環(huán)境等學(xué)校工作的各個(gè)方面，乃至最終成為優(yōu)質(zhì)的特色學(xué)校，誰(shuí)就比其他相似特色學(xué)校更具有發(fā)言權(quán)，進(jìn)而成為此種特色的代言人，有著相似特色的學(xué)校群體成員之間就存在著競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。

此外，特色學(xué)校發(fā)展常用示范推廣的發(fā)展策略，先建設(shè)一批特色示范校，其他學(xué)校再模仿跟進(jìn)。在示范校的引領(lǐng)下，其他學(xué)校要想盡快形成特色，勢(shì)必借鑒示范校的經(jīng)驗(yàn)和成果。在特色學(xué)校的建設(shè)過(guò)程中，特色發(fā)展方法和途徑具有較高的不確定性，許多學(xué)校在選擇發(fā)展方法和措施上，往往不以合理性為依據(jù)，更傾向于以便利性和合法性依據(jù)。所以，特色示范校已經(jīng)獲得認(rèn)可的成功經(jīng)驗(yàn)，就成為其他學(xué)校的模仿對(duì)象，后跟進(jìn)的學(xué)校往往會(huì)忽略本校特點(diǎn)，沿襲他校經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行建設(shè)。模仿趨同機(jī)制加劇了特色學(xué)校群體內(nèi)部的競(jìng)爭(zhēng)。

不難看出，特色學(xué)校群體內(nèi)的競(jìng)爭(zhēng)一方面有利于推進(jìn)特色學(xué)校發(fā)展，群體迅速擴(kuò)大；另一方面也會(huì)導(dǎo)致特色群體的創(chuàng)新性減弱，這使得一些學(xué)校因不具備競(jìng)爭(zhēng)能力而淘汰，特色學(xué)校群體的創(chuàng)建率逐漸降低。

從以上分析可以看出，為了獲得合法性，特色學(xué)校群體努力創(chuàng)建特色，與普通學(xué)校群體相比較，特色學(xué)校的特色鮮明。而在特色學(xué)校群體內(nèi)部，特色學(xué)校之間相比較，他們的競(jìng)爭(zhēng)與模仿關(guān)系使得特色學(xué)校群體內(nèi)的特色不夠。

二、 局部與整體：特色學(xué)校群體類型特征

對(duì)特色學(xué)校群體數(shù)量的特點(diǎn)進(jìn)行分析，能夠看出近年來(lái)重慶市特色學(xué)校種群的變化趨勢(shì)，直觀把握特色學(xué)校的演變歷程。如若要對(duì)特色學(xué)校群體特色的特點(diǎn)進(jìn)行分析，還需對(duì)學(xué)校的特色類型進(jìn)行歸類、對(duì)比，進(jìn)而再總結(jié)歸納特色學(xué)校群體發(fā)展的特點(diǎn)。

(一)特色分類標(biāo)準(zhǔn)

正是由于特色學(xué)校群體中有多樣的特色，且這些特色多基于不同的出發(fā)點(diǎn)，就造成了不同的分類標(biāo)準(zhǔn)。國(guó)內(nèi)較早進(jìn)行特色學(xué)校研究的孫孔懿從文化學(xué)視角將特色分為四大類，即“表現(xiàn)于物質(zhì)層面的特色、表現(xiàn)于行為方式層面的特色、表現(xiàn)于學(xué)校風(fēng)俗與傳統(tǒng)的特色、表現(xiàn)于精神和品性層面的特色”[9]36-96。他還借助有關(guān)范疇自身的區(qū)分度，進(jìn)一步將行為方式層面的特色劃分為：體現(xiàn)于辦學(xué)上的特色、體現(xiàn)于教育上的特色、體現(xiàn)于教學(xué)上的特色、體現(xiàn)于課外活動(dòng)上的特色、體現(xiàn)于管理上的特色。[10]方中雄則將學(xué)校特色分為教育理念、教育管理、課程教學(xué)、項(xiàng)目活動(dòng)四種類型。[11]很顯然，這些分類標(biāo)準(zhǔn)，是按照學(xué)校工作的幾大方面進(jìn)行的分類，這也反映了特色可以滲透于中小學(xué)校的各個(gè)部分、各個(gè)方面。

基于此，本研究參考前述研究的分類標(biāo)準(zhǔn)，按學(xué)校工作的主要方面，將特色學(xué)校分為辦學(xué)理念、課程教學(xué)、素養(yǎng)教育、學(xué)校管理、學(xué)校文化五大類型。從整體與局部的角度看，辦學(xué)理念、學(xué)校文化屬于整體特色，課程教學(xué)、素養(yǎng)教育、學(xué)校管理、學(xué)校文化屬于局部特色。

我們從重慶市教育委員會(huì)公眾信息網(wǎng)上獲取的重慶市特色學(xué)校的相關(guān)數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)有些特色學(xué)校沒(méi)有明確的特色界定和名稱，為了完善這些信息，又結(jié)合其他媒體雜志，梳理出270 所有明確特色項(xiàng)目和名稱的學(xué)校，以有明確界定“特色”的270所學(xué)校的類型為研究對(duì)象。當(dāng)然，我們知道如果這些學(xué)校持續(xù)不斷圍繞特色進(jìn)行建設(shè)，這些特色最終會(huì)表現(xiàn)為具有整體性、文化性的特色，辦學(xué)理念、學(xué)校文化特色會(huì)滲透在學(xué)校的管理、課程與教學(xué)中，而素養(yǎng)教育、課程教學(xué)、學(xué)校管理特色也會(huì)提升到學(xué)校文化、辦學(xué)理念的高度。從此種角度來(lái)說(shuō)，這些特色難以截然分開(kāi)。當(dāng)特色學(xué)校建設(shè)進(jìn)入內(nèi)涵發(fā)展階段，特色類型就會(huì)逐漸合并減少。

(二)特色類型及比例

按照學(xué)校工作的主要板塊，將特色學(xué)校分為辦學(xué)理念、課程教學(xué)、素養(yǎng)教育、學(xué)校管理、學(xué)校文化五大類型，結(jié)合重慶市270所特色學(xué)校的具體特色名稱，把五大類型的具體名稱進(jìn)行了歸類。詳見(jiàn)表1。

表1 特色學(xué)校類型劃分

隨后，我們將對(duì)270所特色學(xué)校的特色類型進(jìn)行了整理歸類，各類型比例如圖4。五大類型的比例分別為：辦學(xué)理念20所，占比7.41%;課程教學(xué)28所，占比10.37%;素養(yǎng)教育217所，占比80.37%;學(xué)校管理2所，占比0.74%;學(xué)校文化3所，占比1.11%。可以看出，素養(yǎng)教育、課程教學(xué)、辦學(xué)理念三種類型的比例列前三，下面分別對(duì)這三種類型的具體類型細(xì)化分類，如圖5、圖6、圖7。

圖4 重慶市特色學(xué)校類型比例

圖5 素養(yǎng)教育特色分類圖

圖6 課程教學(xué)特色分類圖

圖7 辦學(xué)理念特色分類圖

(三)特色類型特征

從五大類型所涉及面的廣與狹來(lái)看，素養(yǎng)教育、課程教學(xué)、學(xué)校管理屬于局部性特色，三者總占比為91.48%；辦學(xué)理念、學(xué)校文化屬于整體性特色，二者總占比為8.52%，也就是說(shuō)，在重慶市270所有明確特色或項(xiàng)目的特色學(xué)校中，局部性特色居多，整體性特色較少。從五種特色類型各自所占比例來(lái)看，素養(yǎng)教育類型所占比例最大，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)其他四種類型，學(xué)校管理和學(xué)校文化類型所占比例最小，辦學(xué)理念和課程教學(xué)類型居中。在素養(yǎng)教育類型中，又以藝體類所占比重最大，課程教學(xué)中以地方課程所占比重最大。

之所以形成以上現(xiàn)象，與特色學(xué)校種群形成的過(guò)程有關(guān)，雖然我們將學(xué)校的創(chuàng)建率，即該學(xué)校被教育行政部門(mén)評(píng)估或認(rèn)證(掛牌)這一節(jié)點(diǎn)作為數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)來(lái)源。實(shí)際上，由于各學(xué)校已有的辦學(xué)條件和基礎(chǔ)不同，建成的特色學(xué)校水平和程度也有所差異，同時(shí)由于統(tǒng)計(jì)時(shí)間跨度較長(zhǎng)，即便是基礎(chǔ)較好的學(xué)校，起初特色建設(shè)經(jīng)驗(yàn)不足，雖然較早地被認(rèn)證為特色學(xué)校，但其特色定位和凝練可能還限于局部特色；而較晚獲得認(rèn)證的學(xué)校，隨著學(xué)校條件的改善以及對(duì)其他特色學(xué)校建設(shè)經(jīng)驗(yàn)的借鑒，使得其在特色定位和建設(shè)可能注重整體特色。

一般而言，特色學(xué)校建設(shè)遵循“特色項(xiàng)目—學(xué)校特色—特色學(xué)?！钡倪^(guò)程，這也是特色學(xué)校群體發(fā)展的幾個(gè)階段。特色建設(shè)的起點(diǎn)首先是一個(gè)或一類特色項(xiàng)目，圍繞該項(xiàng)目逐步擴(kuò)大，將其做優(yōu)，逐步形成學(xué)校特色；然后學(xué)校以特色為核心，其他方面皆圍繞此類特色開(kāi)展工作；最后學(xué)校將特色提煉為文化，形成特色鮮明的特色學(xué)校。

按照由局部到整體的建設(shè)步驟，特色學(xué)校群體中各類特色逐步豐富起來(lái)。同時(shí)，我們可以看到，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)校建設(shè)還遵循著由易到難的規(guī)律，學(xué)校由個(gè)別項(xiàng)目上升成為具有獨(dú)特文化內(nèi)核的整體特色，所需要的條件、意識(shí)、能力也越來(lái)越高。在現(xiàn)實(shí)中，許多學(xué)校在成為特色學(xué)校之后，往往并沒(méi)有意識(shí)或條件繼續(xù)進(jìn)行特色建設(shè)，仍停留在某一學(xué)科或某一領(lǐng)域的特色上，只有少部分學(xué)校能夠繼續(xù)將特色擴(kuò)展、提升，將局部特色發(fā)展為統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校整體性特色。因而，我們看到，在五種特色類型中，局部性特色占比非常大。

至于在局部特色中，為何素養(yǎng)教育、課程教學(xué)所占比重最大呢？這與多年來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育大力推進(jìn)素質(zhì)教育，進(jìn)行新課程改革有關(guān)。本研究中的素養(yǎng)教育包括藝體類、人文類、科技類等，指的是學(xué)校以培養(yǎng)與提升學(xué)生某一種或幾種特長(zhǎng)，培育學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)。自20世紀(jì)90年代我國(guó)提倡實(shí)施素質(zhì)教育以來(lái)，各學(xué)校在落實(shí)素質(zhì)教育時(shí)，逐漸把素質(zhì)教育聚焦到幾種或幾類，有抓手、易操作、又與文化學(xué)習(xí)不同的內(nèi)容或項(xiàng)目上，即藝體類、人文類、科技類等項(xiàng)目上。同時(shí)，這些項(xiàng)目具有學(xué)生興趣高，易宣傳、易展示，小的投入或短期訓(xùn)練就能見(jiàn)學(xué)習(xí)成效的特點(diǎn)。加上學(xué)校有相關(guān)的師資及場(chǎng)地，因此，素養(yǎng)教育就成為絕大多數(shù)學(xué)校的特色選擇。而在新世紀(jì)初推行的新課程改革中，三級(jí)課程管理理念的推廣，推進(jìn)了地方和校本課程資源的開(kāi)發(fā)和利用，學(xué)校課程中開(kāi)始增加地方課程和校本課程。隨著課程改革的逐步推進(jìn)，學(xué)校課程也由“零敲碎打”式地增減課程，逐步發(fā)展到了融合學(xué)校特色、進(jìn)行學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的整合階段，直至依據(jù)頂層課程設(shè)計(jì)，融國(guó)家課程、地方課程及校本課程的特色課程體系階段。因此，在重慶市的特色學(xué)校中，涉及課程教學(xué)類型的占比也很高。

另外值得注意的是，課程教學(xué)類型占比中，地方課程一項(xiàng)數(shù)量巨大。這與我們的分類標(biāo)準(zhǔn)及重慶市教委的政策導(dǎo)向有關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)，以地區(qū)命名的特色項(xiàng)目，大部分屬于學(xué)校的校本課程，而這些課程往往帶有本地區(qū)的明顯特征。比如，2016年認(rèn)定的特色學(xué)校，多數(shù)特色帶有本地特點(diǎn)，如萬(wàn)州區(qū)孫家中心小學(xué)的四川竹琴、大渡口區(qū)茄子溪小學(xué)的長(zhǎng)江石繪畫(huà)、綦江區(qū)永城小學(xué)的民間吹打、梁平縣來(lái)寶小學(xué)的梁平癩子鑼鼓、梁平縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)的梁平年畫(huà)、武隆縣石橋苗族土家族鄉(xiāng)中心小學(xué)校的木葉吹奏，等等。一方面這些城區(qū)本身就帶有濃郁的地域特色；另一方面，學(xué)校的特色建設(shè)與地域特色密切聯(lián)系，既有利于本土文化的傳承，也能帶動(dòng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)及社會(huì)發(fā)展。

三、 局部帶動(dòng)整體：特色學(xué)校群體發(fā)展特征

結(jié)合重慶市特色學(xué)校群體數(shù)量變化及特色類型的特點(diǎn)，分析發(fā)現(xiàn)群體層面的特色學(xué)校發(fā)展呈現(xiàn)多樣性、不平衡、以局部帶動(dòng)整體發(fā)展的特點(diǎn)。這些特點(diǎn)也是特色學(xué)校發(fā)展中局部與整體的特殊關(guān)系在不同側(cè)面的反映。

(一)特色學(xué)校群體發(fā)展呈現(xiàn)多樣性

從群體發(fā)展角度看，多樣性是種群存在的基本特征，重慶市特色學(xué)校的特色類型涵蓋較廣，涉及辦學(xué)理念、課程教學(xué)、素養(yǎng)教育、學(xué)校管理、學(xué)校文化五個(gè)方面。這些類型都是基于本校、本地區(qū)的多方面因素而形成的特色。因此，即便各學(xué)校的特色類型屬于同一類，名稱也可能相同，具體的實(shí)施和價(jià)值也不盡相同。從上文特色類型劃分表中可以看出，五大特色類型涵蓋面廣，包含具體細(xì)目繁多。這些特色類型既有整體性特色又有局部性特色；既有課程教學(xué)層面的特色，又有管理層面的特色；既有人文層面的特色，又有科學(xué)層面的特色。特色學(xué)校多類型、多層次、多項(xiàng)目，特色學(xué)校群體發(fā)展呈現(xiàn)多樣性特征。局部的、個(gè)體的多樣，為整體的、群體的特色提供了可能。

(二)特色學(xué)校群體發(fā)展呈現(xiàn)不平衡性

特色學(xué)校在建設(shè)過(guò)程中，由于學(xué)校發(fā)展基礎(chǔ)不同、校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力、師資力量、教育資源數(shù)量、質(zhì)量等方面的差異，從種群數(shù)量上看，雖然特色學(xué)校群體數(shù)在不斷增長(zhǎng)，但實(shí)際的發(fā)展程度卻不平衡。綜合特色學(xué)校的發(fā)展?fàn)顩r，從特色學(xué)校的特色鮮明性、認(rèn)可度以及影響度出發(fā)，我們可以將重慶市特色學(xué)校群體發(fā)展程度大致分為累積、成長(zhǎng)、完善三個(gè)層次。

第一層次的學(xué)校從特色項(xiàng)目向?qū)W校特色發(fā)展。這類學(xué)校在辦學(xué)過(guò)程中逐漸形成了有突出特征的項(xiàng)目，可能是單個(gè)項(xiàng)目，也可能是多個(gè)項(xiàng)目，但卻還未能從特色項(xiàng)目中凝聚成蘊(yùn)含特殊育人價(jià)值的特色。一些項(xiàng)目或單個(gè)領(lǐng)域的特色，師生的參與度較低，僅僅有部分特長(zhǎng)老師和部分有興趣學(xué)生關(guān)注，處于特色累積層次。第二個(gè)層次的學(xué)校在特色項(xiàng)目的基礎(chǔ)上聚焦項(xiàng)目的育人價(jià)值，將其提升為推動(dòng)學(xué)校發(fā)展的動(dòng)力。但這類學(xué)校還未能從特色中提煉出具有普適性的教育內(nèi)核，正走向形成學(xué)校獨(dú)特的教育“思想”“理念”“精神”成長(zhǎng)的過(guò)程中。第三層次的特色學(xué)校已經(jīng)在特色發(fā)展中提煉出獨(dú)特的教育思想，并以此來(lái)統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校的工作。處于這一層次的特色學(xué)校已經(jīng)形成了適應(yīng)本校發(fā)展的特色文化，正處于不斷完善的過(guò)程中。正是這些局部的、個(gè)體的發(fā)展不平衡，為特色學(xué)校整體、群體發(fā)展提供了發(fā)展動(dòng)力，是推動(dòng)教育發(fā)展的源泉。

(三)特色學(xué)校以局部帶動(dòng)整體發(fā)展

特色學(xué)校在發(fā)展中，多數(shù)從局部性特色入手，逐漸擴(kuò)大，最終才發(fā)展成為整體特色。重慶市的一些特色學(xué)校就是以局部帶動(dòng)整體發(fā)展。例如，重慶沙坪壩區(qū)的金沙街小學(xué)最初從集郵出發(fā)，將集郵與教學(xué)相結(jié)合，形成了以集郵為核心的特色項(xiàng)目。該校的特色發(fā)展經(jīng)歷了集郵與教育零散的、不系統(tǒng)的、淺表的、不深入結(jié)合的曲折探索，才逐步尋找到圍繞郵票特色，挖掘郵票的育人價(jià)值，提煉出“方寸修身”的整體特色，并以“方正為人，寸草春暉”為校訓(xùn)，實(shí)施“郵品·學(xué)品·人品”的“三品”教育。該校把最初的集郵教育上升到了學(xué)校文化，一枚枚郵票所引發(fā)的特色文化，促使學(xué)校進(jìn)行系統(tǒng)全面，全方位的特色變革。再如，南岸區(qū)的江南小學(xué)，以國(guó)際象棋特色項(xiàng)目作為突破點(diǎn)，對(duì)其進(jìn)行抽象、提煉，從而將一個(gè)特色項(xiàng)目升華為一種思想、一種文化。在“走好每一步”辦學(xué)思想的引領(lǐng)下，開(kāi)發(fā)建設(shè)校本課程，進(jìn)行學(xué)習(xí)管理，推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展，將這一核心思想付諸于學(xué)校工作的方方面面。不管是金沙街小學(xué)、江南小學(xué)，還是其他類似的特色學(xué)校，可以看出，以局部帶動(dòng)整體發(fā)展建設(shè)特色學(xué)校一條常用之路。

結(jié)論

在國(guó)家、地方政策的引導(dǎo)下，通過(guò)專家的指導(dǎo)，眾多中小學(xué)校乘著新課程改革的春風(fēng)，立足本校，開(kāi)發(fā)資源，將本校的特色建設(shè)提升到了一定的高度。正如前面分析，特色學(xué)校以局部帶動(dòng)整體發(fā)展，成為特色多樣、異彩紛呈的學(xué)校群體，但同時(shí)也呈現(xiàn)出發(fā)展的不平衡性。通過(guò)分析近20年來(lái)重慶市特色學(xué)校群體數(shù)量上的變化規(guī)律，我們發(fā)現(xiàn)該地區(qū)的特色學(xué)校個(gè)體特點(diǎn)鮮明，而群體內(nèi)特色不夠。結(jié)合具體學(xué)校特色分析特色類型，特色學(xué)校局部特色鮮明，而整體特色不足。實(shí)際上，這兩個(gè)特征分別從不同側(cè)面顯現(xiàn)出我國(guó)特色學(xué)校群體發(fā)展中的一對(duì)矛盾，即特色學(xué)校個(gè)體發(fā)展與群體發(fā)展的矛盾。

一方面，在特色學(xué)校群體發(fā)展中，由特色示范校帶動(dòng)群體發(fā)展是可行措施，能有效提升學(xué)校的整體質(zhì)量。但部分學(xué)校在借鑒示范校的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，只是將示范校的一些常規(guī)設(shè)置照搬過(guò)來(lái)，將特色學(xué)校的共性視作是本學(xué)校的個(gè)性，忽略了是否適合本校實(shí)際的特色表達(dá)，這使得特色學(xué)校的發(fā)展出現(xiàn)淺表化和同質(zhì)化的低檔性問(wèn)題。這是從個(gè)體看學(xué)校很有特色、從群體看學(xué)校無(wú)特色的主要原因，這是學(xué)校特色發(fā)展過(guò)程中必然遭遇的困境，也是必須要解決的問(wèn)題之一。

另一方面，群體發(fā)展中的趨同行為雖然導(dǎo)致了特色學(xué)校群體的同質(zhì)性，但對(duì)種群的穩(wěn)定及文化、價(jià)值觀念的統(tǒng)一卻是有利的。對(duì)特色學(xué)校群體來(lái)講，趨同行為使得群體目標(biāo)得到實(shí)現(xiàn)，也加強(qiáng)了個(gè)體與群體之間的聯(lián)系，使得特色學(xué)校群體不斷壯大。越來(lái)越多的學(xué)校形成自己的特色，同類型的“特色”聯(lián)結(jié)成為“類特色”，“特色”不再是學(xué)校獨(dú)有的特點(diǎn)，逐步成為學(xué)校的最基本“配置”，“特色”演變?yōu)椤捌胀ā薄＿@樣，特色學(xué)校群體的同質(zhì)化是群體趨同發(fā)展的趨勢(shì)，群體趨同形成的“類特色”走向更高層次的無(wú)特色，特色學(xué)校群體層面的個(gè)體與群體的矛盾實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一。顯然，特色學(xué)校群體“類特色”的同質(zhì)與無(wú)特色普通學(xué)校群體中的同質(zhì)是截然不同的，不是同一層次上的同質(zhì)，有質(zhì)的差異。

如果只關(guān)注特色學(xué)校的個(gè)體發(fā)展，看到的是一個(gè)個(gè)特色鮮明、光彩照人、局部發(fā)展良好的特色學(xué)校，如若換個(gè)視角，從群體發(fā)展角度看，特色學(xué)校卻換了一番容顏，我們看到的是群體特色類似、整體發(fā)展趨同的學(xué)校群體。無(wú)論是學(xué)校特色與學(xué)生特色的矛盾，還是學(xué)校個(gè)體特色與學(xué)校群體特色的矛盾，都是中小學(xué)校特色發(fā)展過(guò)程中的一個(gè)階段性特征，隨著特色學(xué)校群體發(fā)展的推進(jìn)，對(duì)立的矛盾會(huì)走向統(tǒng)一。從無(wú)特色的普遍學(xué)校，到具體特色項(xiàng)目，成為學(xué)校特色，建成特色學(xué)校，再到有類特色的普通學(xué)校，特色學(xué)校發(fā)展升級(jí)。發(fā)展特色學(xué)校就是為了促進(jìn)學(xué)校教育更好的發(fā)展，特色學(xué)校只是中間的過(guò)渡階段，學(xué)校必然會(huì)回歸為各有特色的彰顯學(xué)校本色的群體。