趙玉英 郎文濤

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 版）發(fā)布至今已三年。從對(duì)新歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的探索性解讀到部編版高中歷史教材的落地，從多個(gè)省份對(duì)教材的試教反饋到部分省份的高中課堂開始正式使用新版歷史教材，歷史同仁們?cè)谡n改的潮流里，逐浪前行。本次歷史課程改革深化的一個(gè)關(guān)鍵詞就是“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”，對(duì)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的體察與貫徹就是歷史教師的關(guān)鍵能力。時(shí)隔歷史學(xué)科核心素養(yǎng)觀念落地三年，本文意圖再次從教學(xué)實(shí)踐回到理論原點(diǎn)，嘗試做進(jìn)一步的省思，以利于對(duì)本次歷史課程改革的深度把握。

一、歷史學(xué)科核心素養(yǎng)理念的內(nèi)涵理解

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 年版）中指出，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國情懷五個(gè)方面。這五個(gè)方面是一個(gè)有機(jī)整體，具有系統(tǒng)性、生成性和發(fā)展性的特點(diǎn)。

1.系統(tǒng)性。系統(tǒng)性是指這五個(gè)方面的素養(yǎng)，缺一不可。它體現(xiàn)在每一節(jié)歷史課堂之中，蘊(yùn)含于每一歷史事件的學(xué)習(xí)之中，建構(gòu)于學(xué)生的歷史意識(shí)之中。歷史學(xué)者何兆武先生曾說過，學(xué)習(xí)歷史要有歷史Ⅰ和歷史Ⅱ兩個(gè)層次。歷史Ⅰ是“死”的歷史，是歷史證據(jù)構(gòu)成的歷史記憶，歷史Ⅱ是“活”的歷史，是對(duì)歷史事實(shí)的思考，是思辨的歷史。歷史Ⅰ和歷史Ⅱ是兩個(gè)緊密相連，層次遞進(jìn)的關(guān)系。此外國家考試中心徐老師也曾指出“學(xué)生通過歷史課程的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)關(guān)鍵能力，以達(dá)到立德樹人的根本要求，進(jìn)而得到全面發(fā)展、個(gè)性發(fā)展和終身發(fā)展”。①徐奉先：《高中歷史學(xué)科關(guān)鍵能力考查路徑探究》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2019 年第3 期。這就提示我們，高中生在學(xué)習(xí)歷史的過程中一是要養(yǎng)成自己的歷史思維能力，二是要為自己的終身發(fā)展奠基。為此，我們假定一節(jié)課的教學(xué)流程為：厘清事實(shí)——闡釋因果——評(píng)析地位，那么歷史學(xué)科核心素養(yǎng)一定是蘊(yùn)含在教學(xué)流程之中。如下圖（圖1）:由圖可知，教學(xué)流程的“經(jīng)線”就是以時(shí)空為背景，展現(xiàn)浩瀚歷史長河；用豐富的史料“重構(gòu)”歷史事實(shí)，回到“現(xiàn)場”；以時(shí)代的視角去觀察歷史表象，以“唯物史觀”的史學(xué)理論“抽絲剝繭”，探明歷史的因果；從“家國情懷”的價(jià)值觀出發(fā)，審時(shí)度勢，建構(gòu)所學(xué)歷史在當(dāng)下的“意義”，從而達(dá)到立德樹人的終極目的。

圖1

2.生成性。生成性是指歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵不是植入的，而是由學(xué)生學(xué)習(xí)歷史后自然生成的，是學(xué)生由內(nèi)向外展現(xiàn)出來的一種必備品格和關(guān)鍵能力。然而，部分歷史課堂并未循著這樣的理路進(jìn)行思考。

以筆者聽課筆記中記述的《甲午中日戰(zhàn)爭》一課為例。教師在教學(xué)PPT 上明確列出本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)是——培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷。之后，教師在講到甲午海戰(zhàn)、鄧世昌等人英勇就義時(shí)設(shè)問：這體現(xiàn)了什么精神？學(xué)生異口同聲“家國情懷”。甲午戰(zhàn)后，臺(tái)灣人民掀起了反割臺(tái)斗爭，教師再次追問：這反映了什么精神？學(xué)生再次齊答“家國情懷”。

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的概念在這節(jié)課堂上被機(jī)械化認(rèn)知，實(shí)質(zhì)是教師在“貼標(biāo)簽”！家國情懷確是我們甲午中日戰(zhàn)爭要培養(yǎng)學(xué)生形成的一種價(jià)值觀，但這種價(jià)值觀不是“粘貼”出來的，不是教師植入的，而應(yīng)是學(xué)生自然生成的。

比如我們可將此課略微改動(dòng)一下：教師在講解甲午海戰(zhàn)鄧世昌英雄事跡后，出示鄧世昌等甲午海戰(zhàn)將士的遺書。這些遺書就證明了這些將士們的愛國情懷，舍小家保大家，這就體現(xiàn)了家國情懷，將家國情懷的這種精神具體化了。再如在本課小結(jié)部分,教師可以設(shè)計(jì)這樣的問題：清政府岌岌可危，中華民族面臨亡國滅種的危機(jī)，那么莘莘學(xué)子們能做什么？通過這樣的類比我們就將歷史與現(xiàn)實(shí)相關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生們知道國家興亡，匹夫有責(zé)。以康有為、梁啟超為代表的“公車上書”代表了學(xué)界對(duì)國家時(shí)局的關(guān)注，代表了當(dāng)時(shí)先進(jìn)知識(shí)分子的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，這不正是家國情懷的又一種體現(xiàn)嗎？

這里僅以家國情懷這一歷史核心素養(yǎng)舉例論證，其他核心素養(yǎng)亦然，我們不能將教材中的歷史事實(shí)一一貼上歷史學(xué)科核心素養(yǎng)概念的標(biāo)簽。因?yàn)闅v史學(xué)科核心素養(yǎng)是孕育的，是學(xué)生自然生成的。教師只能“干涉”其生成的過程而不能植入生成的結(jié)果。這就是說教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)多種條件，促使歷史學(xué)科核心素養(yǎng)概念經(jīng)由學(xué)生的體悟來認(rèn)知，而不是直接將概念的定義推給學(xué)生。

3.發(fā)展性?！镀胀ǜ咧姓n程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 年版）中強(qiáng)調(diào)，“依據(jù)不同水平學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)的關(guān)鍵特征，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)明確將學(xué)業(yè)質(zhì)量劃分為不同水平，并描述了不同水平學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)”。①教育部制定：《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 年版），人民教育出版社，2018 年，第33 頁。也就是說學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的習(xí)得是有一個(gè)漸進(jìn)發(fā)展過程的。如高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)中的史料實(shí)證素養(yǎng)，在課標(biāo)中關(guān)于此素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)劃分為四個(gè)層級(jí)，各層級(jí)間對(duì)該素養(yǎng)的質(zhì)量描述是一種遞進(jìn)關(guān)系。那么在歷史課堂上教師應(yīng)如何根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為判斷其達(dá)到了哪個(gè)層次上的學(xué)業(yè)水平呢？表1 出自廣州歷史教研室李淵浩與席長華名師工作室關(guān)于歷史學(xué)科素養(yǎng)研究的階段成果。①李淵浩、席長華：《“史料實(shí)證”素養(yǎng)落地初探：例證、互證、辯證》，《基礎(chǔ)教育課程》2019 年第2 期。華南師大黃牧航老師又將史料實(shí)證素養(yǎng)細(xì)分為“例證——復(fù)證——互證——辯證”四個(gè)能力層級(jí)。這些研究啟示我們，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的水平達(dá)成是遵循低階層次向高階層次發(fā)展規(guī)律的。因此當(dāng)我們面對(duì)不同學(xué)段、不同群體（必修還是選修）授課時(shí)，預(yù)設(shè)的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成目標(biāo)要與學(xué)情相匹配。

表1 高中歷史“史料實(shí)證”素養(yǎng)關(guān)鍵學(xué)習(xí)行為水平表現(xiàn)

二、歷史學(xué)科核心素養(yǎng)理念的課堂實(shí)踐

當(dāng)前課堂教學(xué)依然是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式之一，因此歷史學(xué)科核心素養(yǎng)理念要發(fā)揮作用，一定要依托中學(xué)歷史課堂教學(xué)實(shí)踐。這就對(duì)中學(xué)歷史教師提出了新的挑戰(zhàn)。

1.教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)要實(shí)現(xiàn)表里結(jié)合。傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)的表述一般分為知識(shí)與能力，過程與方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度。這種分列式的表述，優(yōu)點(diǎn)是目標(biāo)清晰，方便檢測；缺點(diǎn)是目標(biāo)支離，主題不明。學(xué)科核心素養(yǎng)理念明確提出五種素養(yǎng)是在傳統(tǒng)三維目標(biāo)基礎(chǔ)上的綜合體現(xiàn)。我們知道知識(shí)的學(xué)習(xí)是必要的，但知識(shí)僅是達(dá)成素養(yǎng)目標(biāo)的途徑和基礎(chǔ)，而不是教學(xué)目的。學(xué)生需要以相關(guān)的知識(shí)和方法為鋪墊，通過思維建構(gòu)，將史事的敘述提升為理解其意義的理性認(rèn)識(shí)和情感傾向，重在對(duì)所學(xué)結(jié)論進(jìn)行解釋和評(píng)析，最終形成獨(dú)特而深刻的歷史認(rèn)識(shí)，即史料——史實(shí)——史論——史識(shí)這樣的學(xué)習(xí)和思維路徑。②王生：《教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)核心素養(yǎng)的“涵蘊(yùn)性與“層級(jí)性””》，《歷史教學(xué)》2017 年第4 期。也就是說，我們?cè)谠O(shè)計(jì)一節(jié)歷史課的時(shí)候，可以從兩條路走，一條路是我們傳統(tǒng)的三維目標(biāo)，從實(shí)操層面對(duì)教學(xué)內(nèi)容加以分解。另一條路是從核心素養(yǎng)孕育的層面，從探究歷史的邏輯入手，圍繞教學(xué)核心主旨設(shè)計(jì)，凸顯教學(xué)主題。

如以哈三中趙大偉老師設(shè)計(jì)的《百家爭鳴》一課為例。依據(jù)三維目標(biāo)可將本課學(xué)習(xí)目標(biāo)分解如下：

⑴知識(shí)與能力：知道百家爭鳴的基本內(nèi)涵，了解各家對(duì)自然、社會(huì)、國家、人生的不同思考，理解百家爭鳴局面出現(xiàn)的歷史背景，掌握百家爭鳴局面形成的歷史意義。體會(huì)唯物史觀的基本內(nèi)涵，并學(xué)會(huì)以唯物史觀的方法剖析百家爭鳴的背景和影響。

⑵過程與方法：以地圖和史料解讀百家爭鳴的背景，以學(xué)習(xí)小組討論的方式理解唯物史觀的基本內(nèi)涵，并利用對(duì)唯物史觀的掌握，探討百家爭鳴的歷史影響。

⑶情感態(tài)度價(jià)值觀：理解思想文化在社會(huì)轉(zhuǎn)型中的重要影響，認(rèn)識(shí)諸子百家的思想對(duì)塑造中國傳統(tǒng)文化基本精神的意義，思考諸子百家思想的當(dāng)代價(jià)值。

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是在三維目標(biāo)基礎(chǔ)上構(gòu)建的，為此，我們?nèi)鐝暮诵乃仞B(yǎng)孕育的思路來看，可設(shè)計(jì)為：

依據(jù)教材知識(shí)和其他相關(guān)史料，理清百家思想的異同，溯源其歷史背景，反思其思想的當(dāng)代價(jià)值。

由此可見，傳統(tǒng)三維目標(biāo)是“表”，是課堂操作的依據(jù)；核心素養(yǎng)目標(biāo)是“里”，是歷史學(xué)習(xí)的邏輯，二者相通而不悖，共同構(gòu)成歷史課堂的學(xué)習(xí)之路。

2.教學(xué)過程的探究要注重史料實(shí)證。歷史課堂教學(xué)需要運(yùn)用各類史料，如教材提供的、教師網(wǎng)上獲取的、歷史著作中的、博物館的資料等等。但運(yùn)用史料不等于體現(xiàn)了史料實(shí)證，“史料實(shí)證是指對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法”。③教育部制定：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 年版），第5 頁。這段話體現(xiàn)了三個(gè)層次：辨析——重現(xiàn)——方法。

首先我們要對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，去偽存真。比如，特定歷史時(shí)期的照片、數(shù)據(jù)等信息往往經(jīng)過特定的處理，所以往往失真。如2009 年廣東省歷史高考試題第14 題。

1959 年某部門根據(jù)歷年全國工業(yè)生產(chǎn)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)制訂了下表。從下表推出的符合史實(shí)的結(jié)論是：

年代 1953 1954 1955 1956 1957 1958增長率（%） 30.2 16.2 5.6 28.2 11.4 66?

A.工業(yè)生產(chǎn)取得巨大成就。

B.工業(yè)生產(chǎn)基礎(chǔ)比較雄厚。

C.中國已從落后的農(nóng)業(yè)國變成先進(jìn)的工業(yè)國。

D. 工業(yè)生產(chǎn)的最高增長率是最低增長率的近12 倍。

此題學(xué)生往往誤選D，認(rèn)為D 比A 準(zhǔn)確，其實(shí)不然。因?yàn)榇祟}的時(shí)代背景發(fā)生在中國大躍進(jìn)時(shí)期，部分統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)存在虛假成分。因此，“結(jié)合材料產(chǎn)生的歷史背景，我們可以確定1958 年的數(shù)據(jù)是將經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度片面夸大的結(jié)果，66%的工業(yè)增長率不符合當(dāng)時(shí)的歷史事實(shí)”。①鄒櫻：《高考?xì)v史廣東卷能力考查研究》，《歷史教學(xué)》2009 年第13 期。這就提示我們?cè)谶\(yùn)用史料教學(xué)的時(shí)候，要注意史料的時(shí)代性。另外，除了特定時(shí)代會(huì)造成史料誤讀以外，史料的立場性也是干擾史料真?zhèn)蔚囊粋€(gè)主要因素。如2010 年高考?xì)v史學(xué)科全國新課標(biāo)卷第35 題。

中日雙方對(duì)1894 年7 月25 日發(fā)生的豐島海戰(zhàn)記述各異。中方《濟(jì)遠(yuǎn)航海日志》記載：“7 點(diǎn)45 分，倭三艦同放真彈子，轟擊我船，我船即刻還炮?！比辗匠霭娴摹抖甙四旰?zhàn)史》稱：“7 點(diǎn)52 分，彼我相距約3000 米之距離。濟(jì)遠(yuǎn)首先向我發(fā)炮。旗艦吉野立即迎戰(zhàn)，以左舷炮向濟(jì)遠(yuǎn)轟擊?！边@說明：

A.研究者的立場會(huì)影響其對(duì)歷史的解釋。

B.歷史真相因年代久遠(yuǎn)而變得模糊不清。

C.通過文獻(xiàn)記錄最終能夠還原歷史真相。

D.原始記錄比研究文獻(xiàn)更接近歷史真相。

此題揭示了一個(gè)事件可能存在兩種說法，主要原因就是雙方所持的政治立場不同。

其次，我們要在可信史料的基礎(chǔ)上重現(xiàn)歷史的真實(shí)，就需要考量多個(gè)信源，放寬視野，從當(dāng)事雙方的人物回憶錄、日記等描述中尋找證據(jù)，從事件相關(guān)的遺存，從后世的評(píng)價(jià)等方面確定事實(shí)的真相。如2017 年高考?xì)v史學(xué)科全國一卷第26 題就體現(xiàn)了這一精神。

記述 出處“秦王（李世民）與薛舉大戰(zhàn)于涇州，我?guī)煍】?。?《舊唐書·高祖本紀(jì)》“薛舉寇涇州，太宗（李世民）率眾討之，不利而旋?！?《舊唐書·太宗本紀(jì)》“秦王世民為西討元帥……劉文靜（唐朝將領(lǐng)） 及薛舉戰(zhàn)于涇州，敗績?！薄缎绿茣じ咦姹炯o(jì)》“薛舉寇涇州，太宗為西討元帥，進(jìn)位雍州牧。七月，太宗有疾，諸將為舉所敗。”《新唐書·太宗本紀(jì)》

上表為不同史籍關(guān)于唐武德元年同一事件的歷史敘述。據(jù)此能夠被認(rèn)定的歷史事實(shí)是：

A.皇帝李世民與薛舉戰(zhàn)于涇州。

B.劉文靜是戰(zhàn)役中唐軍的主帥。

C.唐軍與薛舉在涇州作戰(zhàn)失敗。

D.李世民患病導(dǎo)致了戰(zhàn)役失敗。

本題著重考查了考生史料實(shí)證的歷史素養(yǎng)水平。A 選項(xiàng)提到皇帝李世民，而四段材料中，只有第2 段與第4 段提到李世民當(dāng)時(shí)的身份為唐太宗，符合A 選項(xiàng)。進(jìn)一步閱讀這兩段材料，發(fā)現(xiàn)他們的內(nèi)容也不一致，第2 段材料認(rèn)為薛舉與李世民交戰(zhàn)了，第4 段材料認(rèn)為薛舉沒能與李世民交戰(zhàn)。根據(jù)“孤證不立”的史料實(shí)證原則，不能采信第四段史料，所以A 為無效選項(xiàng)。同理可證，B 選項(xiàng)僅可用第3 段材料證明；D 選項(xiàng)僅可用第4 段材料證明。只有C 選項(xiàng)的內(nèi)容可用以上四段材料證明，且史料出自《舊唐書》與《新唐書》兩個(gè)信源，符合史料實(shí)證的互證、復(fù)證原則。因此本題正確答案為C 選項(xiàng)。

再次，我們?cè)诮?gòu)歷史的過程中，一定要秉持實(shí)證主義的思維方式來處理相關(guān)史料。信息時(shí)代背景下，互聯(lián)網(wǎng)史料呈泛濫趨勢，良莠不齊。我們?cè)谑褂脮r(shí)，一定要察其源、考其流，這樣方能為歷史課堂所采用。如有的老師在講述林則徐的時(shí)候，引用英國倫敦杜莎夫人的蠟像館材料，說明英國人對(duì)林則徐愛國精神的尊重。這個(gè)“想當(dāng)然”的材料后經(jīng)過學(xué)者考證，實(shí)為“意在諷刺和侮辱林則徐，而非對(duì)林則徐的尊重”。②唐正才、何成剛：《以“林則徐蠟像”為例小議歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)》，《歷史教學(xué)》2015 年11 期。我們的問題是，為什么我們會(huì)“想當(dāng)然”？也就是說我們不自主地帶上我們民族自豪的偏見看待這件事，這也就是培根曾說的“種族假相”。因此史料實(shí)證更應(yīng)成為我們學(xué)習(xí)的一種態(tài)度，一種思維方式，不僅僅是在歷史課上，也不僅僅存在于歷史課中，它應(yīng)是我們對(duì)待各種信息的一種審慎的態(tài)度，是一種求真求實(shí)的思維。

3.教學(xué)效果的達(dá)成要關(guān)注價(jià)值判斷。歷史學(xué)科素養(yǎng)是在三維目標(biāo)基礎(chǔ)上的綜合體現(xiàn)。五個(gè)素養(yǎng)之中，家國情懷素養(yǎng)是黨中央提出的“立德樹人”目標(biāo)的歸宿，是涵德養(yǎng)智的根本。

如以《中國近代經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的變動(dòng)》一課為例。教師在分析了近代中國經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)變動(dòng)的現(xiàn)象、趨勢、原因之后，總結(jié)本課。民族工業(yè)在近代發(fā)展舉步維艱，但一批批仁人志士并未放棄希望，恰恰是張謇、榮宗敬等人的愛國擔(dān)當(dāng)，才讓我們的民族工業(yè)迎來了短暫的春天，這種精神正是當(dāng)下我們?nèi)狈Φ呢?zé)任感。我們作為青年人，是國家的未來，民族的希望，應(yīng)然有一種使命感，為中華民族偉大復(fù)興而努力。

這樣的價(jià)值判斷是符合我們課改宗旨的。通過歷史情境與現(xiàn)實(shí)情境的關(guān)聯(lián)，提升學(xué)生對(duì)國家、民族的責(zé)任感，很好地落實(shí)了家國情懷素養(yǎng)目標(biāo)。歷史本由時(shí)、空、人、事四要素構(gòu)成，其中人居于核心地位，沒有人，也就沒有歷史。自然時(shí)空依其規(guī)律，復(fù)兮旦兮，社會(huì)時(shí)空，依其人性，聚兮散兮，歷史時(shí)空，凝固過往，盛兮衰兮。所以我們的歷史課必須見人、見事。我們要將宏大的國家敘事具體化到尋常百姓家，要將抽象的史學(xué)理論具象化到史事鉤沉之中。要讓學(xué)生在探尋歷史人物活動(dòng)的過程中感悟人在社會(huì)中的責(zé)任，在民族復(fù)興中實(shí)現(xiàn)國家認(rèn)同，在時(shí)代的嬗遞變遷中建構(gòu)國際理解。

高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)理念一經(jīng)提出，百花齊放。大家圍繞理念的內(nèi)涵、理念的“落地”等方面進(jìn)行了諸多論述。疊床架屋的論證過程，容易讓我們迷失。我們?cè)噲D從歷史教學(xué)實(shí)踐中反思?xì)v史學(xué)科核心素養(yǎng)，經(jīng)過梳理我們發(fā)現(xiàn)本次課程改革不同以往之處：一是聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)，在三維目標(biāo)分列的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)聚合、融通；二是統(tǒng)一使用部編版本歷史教材，在之前專題史教科書基礎(chǔ)上重新編撰為通史學(xué)習(xí)教材，貫通古今，聯(lián)系中外；三是本次課程改革在設(shè)置上更為靈活，學(xué)生可結(jié)合自己的職業(yè)生涯規(guī)劃自主選擇課程內(nèi)容。為此，中學(xué)歷史教師當(dāng)前的任務(wù)首先在于準(zhǔn)確理解高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的“要義”，回答黨和國家提出的“立德樹人”的要求；其次在課堂教學(xué)實(shí)踐中要以簡御繁，讓學(xué)生在學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)中體悟歷史的流變，在學(xué)科專業(yè)修習(xí)中覓得學(xué)史基本方法，在對(duì)現(xiàn)實(shí)的回響中反思?xì)v史的意義，從而才能培養(yǎng)出具有歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的人才，為學(xué)生的終身發(fā)展奠基，實(shí)現(xiàn)本次國家課程改革的意圖。