◎呂復娟

根據(jù)2019年6月中國互聯(lián)網(wǎng)絡信息中心調查數(shù)據(jù)顯示，我國的網(wǎng)民達到8.54 億人，其中手機網(wǎng)民占比超過99%，高中/ 中專/ 技校學歷的網(wǎng)民群體占比分別為23.8%。相比于傳統(tǒng)交流方式，學生更傾向于網(wǎng)絡交流，慢慢成為在互聯(lián)網(wǎng)等新媒體文化土壤中生長的“網(wǎng)生代”，尤其是2020年新冠肺炎爆發(fā)以來，利用網(wǎng)絡教育平臺在疫情期間開展“停課不停學”，學生每天伴著網(wǎng)絡，網(wǎng)絡也在不斷改變著學習的方式。校園“三課”——課堂、課程、課本在互聯(lián)網(wǎng)的催生下發(fā)生“網(wǎng)絡變身”，教材變成網(wǎng)絡資源，微課也變成課程的一種新方式，翻轉課堂更是變成校園教室新模式。在這一轉變之下，傳統(tǒng)教學的程式化、傳統(tǒng)教學理念的束縛嚴重阻礙學生的創(chuàng)新發(fā)展。微課“位微不卑、課微不小、步微不慢、效微不薄”[1]，從某種意義上來說，微課相比傳統(tǒng)教學，是一種全新的教學模式，其更加突出學生的認知學習和知識建構，堅持學生自主學習、探索學習，注重翻轉課堂。將基于信息技術的微課與語文課堂教學相融合，從而更好地實現(xiàn)語文課程的育人任務。

法國社會學家皮埃爾布迪厄在其專著中這樣闡述場域理論，他認為，從場域角度思考問題其實就是從關系的角度去思考，從分析的角度來思考其實就是在各種位置之間存在的客觀關系的一個網(wǎng)絡，或者說是一個構型。[2]場域內存在互相影響的力量和競爭。場域同時也是一個互相爭奪、互相影響的空間，這些爭奪和影響主要結果就是在維續(xù)或變更場域中這些力量的構型。[3]在這一理論視域下，微課教學從原來的“傳統(tǒng)課堂”轉變?yōu)槲⒄n的“線上課堂”，從而話語空間也發(fā)生相應的轉移，慢慢轉化為微課場域下的新的“教”與“學”的模式。

一、網(wǎng)絡場域：師生關系的重新建構

布迪厄認為“場域理論的三要素即場域、慣習和資本”[4]。而學校教育場域中師生關系的構建就是由這三者合力作用的結果。師生關系爭論的焦點，一直是圍繞誰是中心進行探討，有人認為是“教師中心”，有人認為是“學生中心”。布爾迪厄理論認為，在以“教師為中心”的師生關系模式中，教師處于場域的絕對主導地位，享有更多話語權和優(yōu)勢。但在以“學生為中心”的師生關系模式中，教師和學生地位是處于平等的，學生的地位是第一位的，教師只是處于引領者的角度，對教學進行適時引導。[5]

傳統(tǒng)課堂“滿堂灌”的教學模式，師生之間幾乎不存在合作與交流，師生互動場域受挫，學生的積極主動性受到重大影響。學生往往只是被動地接受，學生要一直遵守安靜聽課的慣習，課堂教學活動往往變成了教師的“個人表演”。

疫情下開展的線上網(wǎng)絡教學，需要更多的網(wǎng)絡教學資源。微課作為最常用的線上教學平臺資源，打破了時空限制，為學生在學習時間和學習方式上提供更多選擇。打破原有苑囿，突破原有的實體場域，轉移為網(wǎng)絡場域。傳統(tǒng)語文教學，教學手段單一、難以表達抽象的內容。微課作為一種新型形式，以其短小精悍、可視可聽的靈活特點，深受廣大學生喜愛，逐漸走入語文課堂。它作為一種嶄新的教學模式，不僅是對傳統(tǒng)教學方式的顛覆，變場所固定、形式呆板、時間冗長的課堂教學，為隨時隨地學習、靈活多樣學習，更加活潑生動，便于攜帶，打破時空限制。語文微課教學，不受時空的限制、為學生提供很好的互動交流平臺、有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性和積極性，用形象生動直觀去梳理表現(xiàn)知識點。

網(wǎng)絡場域下，學生通過場域所獲得的信息有時可能也會大于教師，而師生關系，也伴隨場域的轉變而相應地發(fā)生變化，抑或產(chǎn)生重大改變，演變?yōu)榫W(wǎng)絡場域下的新型師生關系。筆者以超星泛亞網(wǎng)絡教學平臺上的相關微課資源學生學習參與的后臺統(tǒng)計數(shù)據(jù)為例加以說明。如下表。

學生積極參與度比較（占學生總數(shù)百分比）比較類別主動提問參與評論學生收藏觀看視頻學生點贊學生 提交搶答 作業(yè)微課探究65%85%90%100%80%90% 90%

通過綜合分析，我們可以看到，數(shù)據(jù)顯示學生微課評論、微課收藏、微課觀看、微課點贊、提問、做筆記、投票、搶答、提交作業(yè)等皆能積極參與，對比傳統(tǒng)教授式課堂學生的參與度提高較多。

建立在網(wǎng)絡場域下的微課教學，更加突出學生主體地位，突破了時空的限制，學生可以自主選擇各種學習資源，變被動接受為主動探究、主動選擇、主動建構。學生也從被動的接受者變?yōu)橹R的探索者和學習的主體者，從機械學習到帶著任務、帶著問題去主動探索、主動研究，主動解決問題，逐步完成任務。教師不再以主導者的身份出現(xiàn)，而是學習過程的共同參與者，是學生學習的導師，和學生一起參與問題的探究討論，是教學場域中“平等中的首席”。

二、線上微課：話語沖突的隱喻機制

話語是主體權力的體現(xiàn)和意識形態(tài)的表征，話語沖突體現(xiàn)了言說主體的意識形態(tài)沖突，并通過話語符號的象征意義和含蓄意義建構隱喻機制。從本質而言，話語沖突是話語主體爭奪話語權的過程。[6]教學場域良好的話語氛圍應該是建立在師生關系平等的基礎上，師生對教育話語、教學話語、教材話語進行有效的融合。

微課引領學生從“線下場域”走上“線上場域”，伴隨著師生關系的改變，師生的話語權也必將發(fā)生相應變化。信息化時代，移動空間話語權發(fā)生轉換，線下的“話語”變得很普通，而線上的話語空間進行了重新建構，適應了社會發(fā)展和學生的需求。微課教學打破了傳統(tǒng)課堂的賦權機制，學生學習微課，正是新媒體時代，新媒體打破了傳統(tǒng)媒體的賦權機制。網(wǎng)絡平臺“線上場域”交流，日益迭代的媒體技術正在改變著學生的話語生產(chǎn)方式，學生通過“網(wǎng)絡空間”獲得言說的話語權力，從而釋放話語生產(chǎn)能力。

微課日益迭代的技術賦權是改變這種話語生產(chǎn)方式的最終力量。線上微課的話語沖突體現(xiàn)了三種輿論場的對抗。微課通過設置線上云空間，為教師和學生多元話語提供了很好的交流載體和研討平臺。學生通過微課評論、微課收藏、微課觀看、微課點贊、提問、做筆記、投票、搶答、提交作業(yè)、評價等多種渠道表達自己的觀點看法，教師通過查看學生評論更好地了解學生狀況，以更好地指導學生的線上微課學習。

教學方式的變化，同時要求教學評價方式也要相應變化。因此，教師要主動構建更加多元的評價體系，比如線上作業(yè)、在線測試、在線討論等等。學生的小組互評，以及師生評價等從而達到多元化的評價方式。

三、場域教學：語文微課的實施策略

緊扣教學目標，科學構建語文微課教學模式的場域。對中職語文微課教學的教學目標、操作程序、實現(xiàn)條件等進行深入研究，重點探討流程以及可參考的教學設計模式與教學策略。通過微課要素與設計、微課教學環(huán)節(jié)、開發(fā)步驟等進行研究，對學習內容進行二次開發(fā)，可構建起以“微課程+微作業(yè)+微測驗+微學分”為主體的中職語文微課教學模式場域。如下圖：

語文微課教學場域應重視系統(tǒng)微課建設，通過構建系列微課、微課知識樹，擴大微課教學場域。思維導圖法是設計系列微課的行之有效的方法之一。教師要不斷提高微課制作水平，提升場域微課資源的質量，將更多教學資源集中到云存儲空間和數(shù)據(jù)云端，便于師生共同管理和學習。教學平臺功能的開發(fā)，課程設置為共享，實現(xiàn)共享學習。設立微課教學場域，適時動態(tài)更新，并通過在線資源開放，促進學習者和教師主動對話；教師則通過不斷優(yōu)化教學內容，營造更加科學系統(tǒng)的場域，營造更好的對話氛圍和情境，促進共鳴和對話，最終實現(xiàn)師生共同提高。