[摘 要] 高校傳統(tǒng)的教學(xué)觀念和教學(xué)方式與課程思政的要求之間存在一定的張力，主要體現(xiàn)在傳統(tǒng)教學(xué)將知識機(jī)械化會弱化“深度學(xué)習(xí)”過程、傳統(tǒng)教學(xué)由外而內(nèi)單向輸入會弱化價值滲透的力度、傳統(tǒng)教學(xué)忽視大學(xué)生多元特點會弱化“獲得感”。相較于傳統(tǒng)教學(xué)在課程思政中的滯后性，翻轉(zhuǎn)課堂與課程思政建設(shè)具有耦合性，其倡導(dǎo)的課外自主學(xué)習(xí)實踐與“課程思政”的學(xué)生中心耦合，課堂上師生合作協(xié)同與“課程思政”的引領(lǐng)導(dǎo)向耦合。為了進(jìn)一步實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂與課程思政的協(xié)同，需要推動高校教學(xué)管理體系的改革，革新高校教師教學(xué)理念并進(jìn)行能力提升，同時還要營造大學(xué)生學(xué)習(xí)場域并培育實踐精神，樹立典型發(fā)揮示范效應(yīng)。

[關(guān)鍵詞]翻轉(zhuǎn)課堂;課程思政;耦合;協(xié)同;價值引領(lǐng)

[中圖分類號]G641 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2020）04-0050-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.04.010

教育事業(yè)發(fā)展的靈魂在于“立德樹人”，高等教育課程改革的目的在于將這一理念全方位地融入課程教學(xué)全過程。2017年，教育部在上海召開專題會議推動“課程思政”的實踐經(jīng)驗，“課程思政”建設(shè)已經(jīng)成為新時代高校實現(xiàn)“三全育人”（全員、全過程、全方位育人）的重要抓手。在這一背景下，通過課程教學(xué)改革來實現(xiàn)教學(xué)模式創(chuàng)新，達(dá)成“課程思政”的實效成為了難點所在。而當(dāng)前隨著信息技術(shù)廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式面臨著信息傳播方式的挑戰(zhàn)，其中翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）構(gòu)成了對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的一次革命，在國內(nèi)外產(chǎn)生了較大的影響，也構(gòu)成了當(dāng)前高校教學(xué)課堂改革的前沿話題。在全國高校思想政治工作會議上，習(xí)近平總書記不僅提出了“要使各類課程與思想政治理論課同向而行，形成協(xié)同效應(yīng)”，還特別指出“要運用新媒體新技術(shù)使工作活起來，推動思想政治工作傳統(tǒng)優(yōu)勢同信息技術(shù)高度融合，增強時代感和吸引力”。兩方面的重要論斷為翻轉(zhuǎn)課堂與“課程思政”的耦合提供了指引，翻轉(zhuǎn)課堂作為“逆序化”的創(chuàng)新探索與“課程思政”建設(shè)具有一致性的目標(biāo)，應(yīng)將翻轉(zhuǎn)課堂充分運用在高校課堂思政建設(shè)之中，通過二者融為一體來實現(xiàn)“立德樹人”的改革目標(biāo)，這對高校思想政治教育工作的開展具有重要意義。

一、傳統(tǒng)教學(xué)與課程思政的張力

進(jìn)入21世紀(jì)，高校傳統(tǒng)教學(xué)模式面臨著巨大的挑戰(zhàn)，隨著電子信息技術(shù)的普及，大學(xué)生獲取知識與信息的成本不斷降低，其方式也愈加便捷高效。在這種背景下，大學(xué)生的文化和知識訴求也日漸多元，在鋪天蓋地的信息和思潮中容易迷失自我，并失去價值判斷能力，有可能會陷入非理性認(rèn)知或負(fù)面價值旋渦之中。傳統(tǒng)的思想政治教育方式在面對這些新問題時會出現(xiàn)疲軟現(xiàn)象，甚至一些高校教師以大學(xué)課堂教學(xué)的專業(yè)性為由，傾向“教書”卻忽視了“育人”。如何應(yīng)對新時代的挑戰(zhàn)，讓大學(xué)生體驗教育的“獲得感”并最終實現(xiàn)知識傳授和價值引領(lǐng)的有機(jī)融合，成為了時代賦予廣大高校教育者的新命題。在這樣的背景下，2017年教育部發(fā)布了《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》，要求各高校推動“課程思政”建設(shè)。不同于專門進(jìn)行思想政治教育，“課程思政”是一種將思想政治理論或元素滲透在教書育人過程之中的“隱性教育”，其已經(jīng)成為新時代高校課程教學(xué)改革的目標(biāo)，也成為一種新的教育理念和教育觀。

面對時代的要求及國家教育理念的導(dǎo)向，“課程思政”的實施具有必要性和迫切性，但要成功實現(xiàn)“課程思政”的預(yù)期目標(biāo)也并非易事。“課程思政”并不等于“課程”與“思政”的簡單相加。在課程教授過程中機(jī)械套用或強行添加部分思想政治教育的理論或元素效果并不理想，“課程思政”實現(xiàn)的過程不僅是“深度學(xué)習(xí)”的過程，還是隱性滲透的過程，同時又是以學(xué)生為中心而非教師主導(dǎo)掌控的過程。針對“課程思政”的意涵所指，反觀當(dāng)前高校專業(yè)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)普遍存在滯后性。當(dāng)前課堂教學(xué)多采用傳統(tǒng)的教學(xué)觀及教學(xué)方法，無論是公共選修課程還是專業(yè)課程，基本都保留了傳統(tǒng)的授課前準(zhǔn)備—溫習(xí)舊課程—講授新課程—布置課程作業(yè)等較為固定的流程，教師在課堂上充當(dāng)了全方位的教育主體。大學(xué)生則是被簡單化和同質(zhì)化的教育客體，二元對立的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀無法有效實現(xiàn)“課程思政”的預(yù)期目標(biāo)，二者之間具有一定的張力，主要表現(xiàn)為以下3個方面：

（一）傳統(tǒng)教學(xué)將知識機(jī)械化會弱化“課程思政”的“深度學(xué)習(xí)”過程

傳統(tǒng)教學(xué)觀念注重認(rèn)知過程的客觀性，但對能動性的重視不夠。在高校課程教學(xué)的過程中依然存在很多機(jī)械論的影響，主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面是將知識定論化，將知識視為無需檢驗的真理，可以脫離具體的條件和場景而永恒存在;認(rèn)為只要掌握了就可以套用來解決實踐問題，但殊不知知識本身是被建構(gòu)起來了的話語體系，將知識本身絕對化不利于深層的學(xué)習(xí)和認(rèn)知。另一方面，傳統(tǒng)教學(xué)往往具有簡單化的傾向，表現(xiàn)為將整體分割為部分進(jìn)行學(xué)習(xí)、將連續(xù)的過程分為簡單的階段進(jìn)行學(xué)習(xí)、將復(fù)雜的事務(wù)隔離出來進(jìn)行學(xué)習(xí)等方面[1]，這就使學(xué)生無法構(gòu)建完整科學(xué)的知識體系，無法實現(xiàn)“思維中的具體”。這兩個方面使傳統(tǒng)教學(xué)呈現(xiàn)出淺層學(xué)習(xí)的特點，很多課堂教學(xué)以滿堂灌的方式來完成教學(xué)。這種傳統(tǒng)教學(xué)的觀念與方式難以達(dá)成“課程思政”的預(yù)期效果，而“課程思政”要求實現(xiàn)“深度教學(xué)”?！吧疃葘W(xué)習(xí)是一種以高階思維為主要認(rèn)知活動的持續(xù)性學(xué)習(xí)過程，具有高投入性和建構(gòu)性的內(nèi)涵特質(zhì)。從學(xué)習(xí)性質(zhì)看，深度學(xué)習(xí)源于學(xué)習(xí)者對未知的探索和對已知的驗證與運用，是一種包含復(fù)雜學(xué)習(xí)過程的高級學(xué)習(xí)階段”[2]?！罢n程思政”之所以要求實現(xiàn)“深度教學(xué)”，原因在于只有“深度教學(xué)”才能實現(xiàn)“知識建構(gòu)、意義實現(xiàn)和能力發(fā)展”，才能在課程講授的過程中與價值引領(lǐng)和思想教學(xué)充分結(jié)合在一起。而在傳統(tǒng)教學(xué)的“表層學(xué)習(xí)”過程中，以基本的知識獲取和記憶為載體，無法很好地與價值、思想、信念的交匯融合，也就比較難達(dá)成“課程思政”的預(yù)期目標(biāo)。

（二）傳統(tǒng)教學(xué)由外而內(nèi)單向輸入會弱化“課程思政”的價值滲透力度

傳統(tǒng)課堂教學(xué)將知識定論化，就必然在一定程度上等同于知識的傳遞甚至是灌輸，即高校專業(yè)課程教師在整個課堂上完全占據(jù)主導(dǎo)地位，將自己預(yù)備的課程或知識儲備傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生將其作為具有權(quán)威性的結(jié)論進(jìn)行接納并進(jìn)行應(yīng)用。盡管也有可能進(jìn)行課堂討論，但教師往往作為監(jiān)督者和矯正者的角色出現(xiàn)，學(xué)生的發(fā)言也往往被教師引導(dǎo)向某一確定性的標(biāo)準(zhǔn)。這種單向度的知識傳輸很難讓學(xué)生獨立進(jìn)行批判和分析，而學(xué)生沒有獨立思考的主體性，就難以用自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去檢驗和融匯知識，也就無法很好地內(nèi)化為獨立的“見解”和“思想”。在高校課堂上主體部分是專業(yè)課程，傳統(tǒng)教學(xué)觀念和教學(xué)方式會進(jìn)一步強化知識傳遞的專業(yè)性，但在一定程度上可能會使教學(xué)過程與內(nèi)在的價值滲透脫節(jié)，即傳統(tǒng)教學(xué)會帶來一定程度的“去價值化”現(xiàn)象。而“課程思政”的核心特征在于高校課程中要滲透道德理性，即通過對“人”的價值觀念的弘揚與社會德性的要求內(nèi)在統(tǒng)一，將社會德性的精粹即社會主義核心價值觀融入到個人的生活世界、情感體驗和理性意志之中。這種融入不是強行灌注的，其效果的體現(xiàn)必然是滲透式的，這就需要“將深藏于知識的表層符號和內(nèi)在結(jié)構(gòu)之下的道德與價值意義與學(xué)習(xí)者的個人經(jīng)驗、生命體驗建立深層關(guān)聯(lián)，通過轉(zhuǎn)化促進(jìn)學(xué)習(xí)者個體的精神發(fā)育”[3]。在知識符號和個人經(jīng)驗體驗的雙向激蕩過程中才能實現(xiàn)價值的潛在引導(dǎo)。從這一角度看，傳統(tǒng)教學(xué)這種單向度的知識傳輸與“課程思政”價值取向之間存在較大的張力。

（三）傳統(tǒng)教學(xué)忽視大學(xué)生多元特點會弱化“課程思政”的“獲得感”

在傳統(tǒng)教學(xué)看來，在進(jìn)行課堂教學(xué)之前大學(xué)生所擁有的只是片面的、零散的日常心理及經(jīng)驗，教師將完整且系統(tǒng)的知識傳授給學(xué)生即可。但殊不知，這些日常心理及經(jīng)驗是一種意識結(jié)構(gòu)“前見”，是主體解釋、融匯知識的先決條件。當(dāng)前，大學(xué)生共性的“前見”體現(xiàn)為兩個方面：一方面是社會急劇轉(zhuǎn)型期和信息化時代的學(xué)習(xí)生活，導(dǎo)致價值取向多元化，尤其是對既定權(quán)威的挑戰(zhàn)、個人本位及世俗性目標(biāo)的彰顯等;另一方面在逃避甚至是挑戰(zhàn)主流文化的同時，也會陷入價值多元的失落和困惑之中，出現(xiàn)迷茫甚至是偏激的對抗特征，最終可能造成正向價值的喪失。當(dāng)前存在過度強調(diào)高校教育課程的工具理性的現(xiàn)象，專業(yè)課程強調(diào)技能和實用，而思政課也面臨實體載體弱化的問題，引領(lǐng)性和價值性沒有切中要害，大學(xué)生缺乏“獲得感”?！罢n程思政”的推出目的正在于切中這一關(guān)鍵，即必須增強大學(xué)生在價值、信仰上的“獲得感”。在尊重大學(xué)生特點的基礎(chǔ)上，以課程作為載體訴諸于大學(xué)生的心理特征和多元價值取向，作用于其興趣、情感、心理和態(tài)度來使課程既有意蘊又有溫度，既可以啟發(fā)其理性，也可以訴諸于其感性，最終“擴(kuò)大學(xué)習(xí)者對人生悟覺的視野，提高他們對人生感受與體驗的敏銳性和深刻性，把人類精神發(fā)展的成果轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)個體的精神能力，據(jù)此得以超越自我有限的個體性，獲得普遍性的品質(zhì)”[4]。

二、翻轉(zhuǎn)課堂與“課程思政”的耦合性

高校傳統(tǒng)的課堂教學(xué)理念和教學(xué)方式已經(jīng)產(chǎn)生了滯后性，為了更好地提高教學(xué)效率，國內(nèi)外都在結(jié)合現(xiàn)代信息技術(shù)以尋求新的突破。在這一過程中，借助于電子信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，翻轉(zhuǎn)課堂（又稱顛倒課堂）掀起了課堂教學(xué)理念和方式的革命。2007年，翻轉(zhuǎn)課堂在美國誕生，它是一種在電子信息技術(shù)支持下的新型教學(xué)模式。原本是美國兩名中學(xué)教師將課程制作成微視頻，讓學(xué)生自己進(jìn)行有針對性的學(xué)習(xí)，然后根據(jù)不同學(xué)生的情況進(jìn)行有針對性的檢查和輔導(dǎo)。之后這一教學(xué)方式突破了中學(xué)課程教育而不斷延伸到高校。2012年，美國斯坦福大學(xué)的兩名教授推出了在線課程平臺（Coursera），之后美國諸多著名高校紛紛加盟。如今，大學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)成為一種潮流。這一潮流也不斷延伸推廣到國內(nèi)，將翻轉(zhuǎn)課堂引入大學(xué)課程教學(xué)改革已經(jīng)成為一種新趨勢。從本質(zhì)上看，翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)教學(xué)觀念和方式的一種“翻轉(zhuǎn)”，即借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和平臺將原來“溫習(xí)課程—講授課程—課后鞏固作業(yè)”的方式轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n前通過網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)—課中教學(xué)以小組進(jìn)行師生交流合作—課后新型作業(yè)形式發(fā)展高階能力”的方式。翻轉(zhuǎn)課堂不僅僅是一種教學(xué)方式的突破，更是教學(xué)理念的創(chuàng)新。它一方面增強了大學(xué)生學(xué)習(xí)的自治性，激發(fā)了其學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)了教師自身角色定位的調(diào)整;另一方面也突破了傳統(tǒng)課堂的時空邊界，提升了課堂教學(xué)效率和效益。

翻轉(zhuǎn)課堂的引入不僅對教學(xué)質(zhì)量和效率的提高具有重要推動作用，對“課程思政”建設(shè)也具有重要意義。尤其是當(dāng)前高校傳統(tǒng)教學(xué)的理念和方式已不能很好地達(dá)到“課程思政”改革的要求，需要改變傳統(tǒng)教學(xué)方式中以教師為主體、大學(xué)生為客體的二元對立模式，不斷尋求教師與學(xué)生協(xié)同合作的現(xiàn)代教學(xué)理念和教學(xué)方式，最終實現(xiàn)對大學(xué)生個體精神價值層面的深刻影響。翻轉(zhuǎn)課堂與“課程思政”建設(shè)目標(biāo)具有內(nèi)在的耦合性，主要體現(xiàn)在以下兩層面。

（一）課外自主學(xué)習(xí)實踐與“課程思政”建設(shè)的學(xué)生中心耦合

“課程思政”建設(shè)是高校專業(yè)課程和公選課程的一種價值理念追求，通過與大學(xué)生的心理特征和個性需求形成同頻共振來達(dá)成思政教育的目標(biāo)，這就要求要將傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，必須以學(xué)生的參與投入為基礎(chǔ)的課堂模式。翻轉(zhuǎn)課堂作為對傳統(tǒng)課堂的革新，將傳統(tǒng)課堂的講授“翻轉(zhuǎn)”到課堂之前，借助微視頻的方式學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)的二元對立式學(xué)習(xí)有本質(zhì)的區(qū)別：首先從課前的教學(xué)目標(biāo)注入高階學(xué)習(xí)理念。翻轉(zhuǎn)課堂注重的不是知識和信息的簡單接受或記憶，而是通過“學(xué)案”設(shè)計體現(xiàn)出更高的教學(xué)理念，即激發(fā)學(xué)生的興趣和動力來進(jìn)行高階學(xué)習(xí)，調(diào)動其批判性思維和創(chuàng)造性思維，啟發(fā)并鼓勵其進(jìn)行表達(dá)、分析并解決問題，目的在于充分調(diào)動起學(xué)生的“前見”來將新的知識整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，形成其個性化的理解，同時提升學(xué)生的視野及知識的遷移應(yīng)用水平。其次是課前以微視頻將學(xué)生帶入“生活世界”。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，知識大都是經(jīng)過建構(gòu)的超驗信息，很大程度上脫離了真實的生活情境，滿堂灌的方式很難將知識具象化。而翻轉(zhuǎn)課堂在設(shè)計過程中則注重將不同的知識點整合成核心的學(xué)習(xí)主題，在此基礎(chǔ)上通過信息技術(shù)將聲音與場景結(jié)合在一起，可以將知識帶入情境化的“生活世界”?！斑@一方面有助于建立起學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和教材知識之間的聯(lián)系，另一方面也有助于學(xué)生沉浸在知識所托生的情境脈絡(luò)中，增強學(xué)生知識建構(gòu)的充分的深度、充分的廣度和充分的關(guān)聯(lián)度”[5]。再次是課后會以實踐性的作業(yè)來提高學(xué)生群體的高階能力。翻轉(zhuǎn)課堂還有一個重要的組成部分是課后作業(yè)環(huán)節(jié)，與傳統(tǒng)的書面作業(yè)不同，翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)以各類實踐性的作業(yè)，如人物訪談、觀摩視頻、實踐考察等形式來深化認(rèn)識。目的依然在于“通過運用知識來解決復(fù)雜問題以及處理那些難以預(yù)測的疑難情境，讓已經(jīng)建構(gòu)起來的知識成為發(fā)展學(xué)生知識遷移能力、問題解決能力以及實踐創(chuàng)新能力的工具”[6]?？傊虒W(xué)目標(biāo)的高階學(xué)習(xí)理念、將學(xué)生帶入“生活世界”的載體形式、課后作業(yè)的多元化耦合了“課程思政”中以大學(xué)生為中心對思想政治教育接受的規(guī)律，使其不再是被動接受，而是激發(fā)其內(nèi)在的熱情，從而敞開情感和認(rèn)知來與思想政治教育的內(nèi)容形成互構(gòu)，在“潤物細(xì)無聲”的過程中實現(xiàn)思想政治教育的目標(biāo)。

（二）課上的師生合作協(xié)同與“課程思政”建設(shè)的引領(lǐng)導(dǎo)向耦合

“課程思政”建設(shè)的本質(zhì)在于發(fā)揮高校教師的價值引領(lǐng)功能，將大學(xué)生的認(rèn)知導(dǎo)向社會的核心價值觀念，但這一引領(lǐng)的過程并不是通過機(jī)械說教的方式完成的，更大程度上是以學(xué)生共同體為基礎(chǔ)、以學(xué)生自我的批判性反思為方式，將其內(nèi)化在個體的認(rèn)知與思維結(jié)構(gòu)之中來完成的。作為教學(xué)方式的一種革新，翻轉(zhuǎn)課堂的核心在于課堂中的師生合作，本質(zhì)上與“課程思政”建設(shè)的引領(lǐng)功能契合。首先是大學(xué)教師發(fā)揮知識整合和認(rèn)知模型建構(gòu)功能來最終實現(xiàn)思想價值的引領(lǐng)。在翻轉(zhuǎn)課堂的課前設(shè)計階段，鼓勵依據(jù)自身的興趣和經(jīng)驗來對學(xué)習(xí)主題進(jìn)行理解和把握，但這容易陷入主觀經(jīng)驗之中，從而可能會損害知識體系，這就需要教師以社會公共文化知識引領(lǐng)者的角色，在課堂上對學(xué)生個體化的主觀知識體系進(jìn)行整合，使其達(dá)成內(nèi)在與外在知識體系的碰撞和交融，最終確立起均衡的知識體系。在此基礎(chǔ)上，教師還要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識模型?！爸R的模型化加工是抽取實質(zhì)性信息的過程，通過對知識進(jìn)行不斷的解釋和修正，用一種非線性的方式在概念之間架起因果邏輯的橋梁，將概念概括化，從而形成空間的、時間的、因果的、邏輯的和量化的智力模型”[7]。在知識整合和知識模型的建構(gòu)基礎(chǔ)上才能將大學(xué)生的認(rèn)知導(dǎo)向科學(xué)化，從而建立起理性的精神和主體性，二者構(gòu)成了進(jìn)行思想價值引領(lǐng)的知識基礎(chǔ)，也為“課程思政”的建設(shè)提供了高質(zhì)量的“課程”基礎(chǔ)。其次是教師以創(chuàng)新思維建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體來促進(jìn)思想價值的內(nèi)生。在翻轉(zhuǎn)課堂的過程中，普遍拒斥傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師硬性對學(xué)生的灌輸，而采取學(xué)習(xí)共同體的互動方式，在這一過程中，師生之間不再是命令和服從的權(quán)力關(guān)系、學(xué)生之間的原子化關(guān)系，而是師生之間、學(xué)生之間的平等敞開關(guān)系，具有一種互為主體的“主體間性”，這樣有利于學(xué)生打開認(rèn)知和感情來接受信息和知識。在此基礎(chǔ)上，可以采取同伴教學(xué)法、基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）、案例教學(xué)等，通過這些合作探究的方式，可以將學(xué)生引導(dǎo)到主動建構(gòu)和深刻思考上來，也正是在這一深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，翻轉(zhuǎn)課堂呈現(xiàn)出了開放性、包容性，并在此基礎(chǔ)上形成引領(lǐng)性，這就使其成為推動“課程思政”建設(shè)的最佳載體。

“課程思政”建設(shè)從本質(zhì)上要求高校課程教學(xué)以深度教學(xué)和感染力、實踐廣度和創(chuàng)新力為載體來最終實現(xiàn)價值的滲透和引領(lǐng)。強調(diào)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)過程及高校教師的引領(lǐng)價值，而翻轉(zhuǎn)課堂作為對傳統(tǒng)教學(xué)模式的一種“翻轉(zhuǎn)”式改革，正是激發(fā)學(xué)生內(nèi)生動力的最佳載體，也突出了高校教師在學(xué)生認(rèn)知和接受教育過程中的整合功能，不僅可以達(dá)成課程教學(xué)的科學(xué)性，還進(jìn)一步提出了敘事性和精神性，是使大學(xué)生進(jìn)行經(jīng)驗參與和情境依賴，進(jìn)一步通過反思、感悟與覺醒等意義建構(gòu)的過程獲得內(nèi)隱的精神和文化意義[8]。可以說，“課程思政”與“翻轉(zhuǎn)課堂”二者從內(nèi)在精神上具有高度耦合性，翻轉(zhuǎn)課堂的開展可以成為“課程思政”建設(shè)的優(yōu)質(zhì)載體;“課程思政”建設(shè)也可以促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂過程中教學(xué)理念和教學(xué)方法的創(chuàng)新與探索。也正是二者的耦合性，使翻轉(zhuǎn)課堂作為高?，F(xiàn)代教學(xué)理念的典型載體，可以充分運用在高?！罢n程思政”的建設(shè)之中，也必將對“課程思政”建設(shè)的績效具有重要提升意義。

三、翻轉(zhuǎn)課堂與“課程思政”協(xié)同的實施策略

依托于信息技術(shù)在高教領(lǐng)域的廣泛運用和“立德樹人”的時代要求，翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)成為課堂教學(xué)改革的重要形式之一，而“課程思政”建設(shè)也已經(jīng)成為一種必然的趨勢。翻轉(zhuǎn)課堂作為教學(xué)方式的改革載體與“課程思政”作為新的育人理念耦合之處在于，二者都致力于建構(gòu)教師與學(xué)生的課堂“主體間性”，目的在于形成大學(xué)生的問題導(dǎo)向、批判思維和創(chuàng)新能力，在這一過程中塑造其開放的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和理性精神，并將社會價值融匯其中，對其成長形成正能量引導(dǎo)。為了實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂與“課程思政”的應(yīng)用協(xié)同，形成效應(yīng)最大化和雙方的共振效應(yīng)，需要從高校教學(xué)體系改革、高校教師的綜合能力、大學(xué)生學(xué)習(xí)場域營造及實踐精神培育、協(xié)同典型培育及示范等多方面協(xié)同推進(jìn)。

（一）高校教學(xué)管理體系的改革及制度頂層設(shè)計是協(xié)同的基礎(chǔ)

翻轉(zhuǎn)課堂屬于教學(xué)方式的改革，而“課程思政”屬于教學(xué)理念的提升，要將二者充分協(xié)同融為一體必須借助于高校教學(xué)管理的頂層設(shè)計。首先是在管理理念中應(yīng)重視翻轉(zhuǎn)課堂和“課程思政”協(xié)同的深層意義并建立三方聯(lián)動機(jī)制。翻轉(zhuǎn)課堂與“課程思政”都是新生事物，高校意識形態(tài)管理部門與教務(wù)部門不能各自為政，而應(yīng)形成共識并通力合作。在人才培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂和設(shè)計中具有明確導(dǎo)向，同時充分發(fā)揮二級學(xué)院的主體責(zé)任，將黨組織、教務(wù)管理、教學(xué)督導(dǎo)等各方面力量融匯到改革創(chuàng)新過程之中，形成學(xué)校設(shè)計、學(xué)院主導(dǎo)、教師施行的聯(lián)動機(jī)制。其次是逐步改革教師教學(xué)評價和學(xué)生評價制度。制度化是改革的保障，可以直接調(diào)控教師。在協(xié)同推進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂與“課程思政”的過程中，應(yīng)對教師課堂評價體系進(jìn)行改革，尤其是對學(xué)校督導(dǎo)專家、學(xué)生打分的課堂評判方式進(jìn)行調(diào)整，建立起翻轉(zhuǎn)課堂微視頻設(shè)計質(zhì)量評定、授課過程中師生合作質(zhì)量、“課程思政”的融合方式、“課程思政”的融合質(zhì)量等4個方面相結(jié)合的評價制度，再輔以學(xué)生對課程深度、“課程思政”認(rèn)可度的綜合評價，確保評價具有綜合性和科學(xué)性，并將評價作為大學(xué)教師進(jìn)一步改進(jìn)課堂教學(xué)的依據(jù)。與此同時，對學(xué)生的評價方式也應(yīng)進(jìn)行創(chuàng)新。傳統(tǒng)的學(xué)生評價體系大都是以卷面成績?yōu)橹?，評價較為單一且機(jī)械。在翻轉(zhuǎn)課堂與“課程思政”的協(xié)同過程中，應(yīng)建立課外學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊協(xié)作能力、思想政治延展能力、深度學(xué)習(xí)能力等方面的綜合評價機(jī)制，改變考高分等于優(yōu)秀學(xué)生的評判方式，調(diào)動學(xué)生參與學(xué)習(xí)全過程的積極性和內(nèi)在動力。

（二）高校教師教學(xué)理念革新和能力提升是協(xié)同的關(guān)鍵

翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)教學(xué)的革命，而“課程思政”建設(shè)是對高校思想政治課程的延伸，二者作為兩種不同的新生事物，在課堂教學(xué)實踐中存在著諸多誤區(qū)，這些誤區(qū)大都是部分高校教師教學(xué)理念的滯后和教學(xué)能力的更新不夠造成的。一方面，當(dāng)前一些高校教師依然堅持傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，對翻轉(zhuǎn)課堂等依托現(xiàn)代信息技術(shù)形成的以學(xué)生為中心的教學(xué)理念具有排斥心理，不愿意嘗試和改變。在已經(jīng)運用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實踐中，一些教師只是借助信息技術(shù)的方式錄制了微視頻，但沒有進(jìn)行較好地內(nèi)核設(shè)計，在微視頻中依然是教師主導(dǎo)的灌輸式而非啟發(fā)式，將視頻作為了信息儲備和傳遞的工具，這樣翻轉(zhuǎn)課堂不但沒有達(dá)成深度學(xué)習(xí)的效果，反而增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān);在課堂的合作探究階段，一些教師依然是傳統(tǒng)課堂的控制型思維，即使師生及學(xué)生之間進(jìn)行互動交流，也依然會將其導(dǎo)入確定好的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知體系之中，無法激活學(xué)生的批判思維和創(chuàng)新思維。只得其“形”未得其“神”的翻轉(zhuǎn)課堂無法充分體現(xiàn)“課程思政”的精神，甚至?xí)霈F(xiàn)將“思政”的理論、概念或觀點硬塞到課程中的機(jī)械行為，無法達(dá)成“課程思政”建設(shè)的預(yù)期效果。針對這些問題，一方面要加大宣傳和示范力度，建立相應(yīng)的教學(xué)工作量補償或其他激勵機(jī)制，推動教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，推動其施行翻轉(zhuǎn)課堂與“課程思政”的融合。另一方面，是要激發(fā)教師的自我挑戰(zhàn)意識。學(xué)習(xí)信息傳媒和社交媒體技術(shù)，提升自身的教科研一體的意識，通過較強的科研水平來建構(gòu)深度的專業(yè)指導(dǎo)和價值引領(lǐng)意識，只有這樣才能駕馭翻轉(zhuǎn)課堂，并推動“課程思政”建設(shè)向縱深方向發(fā)展。

（三）學(xué)習(xí)場域營造和實踐精神培育是協(xié)同的保障

高校翻轉(zhuǎn)課堂與“課程思政”的協(xié)同是一項系統(tǒng)改革工程，需要遵循認(rèn)知學(xué)習(xí)規(guī)律，即通過科學(xué)性的探索來達(dá)到精神性的呈現(xiàn)，在高效地掌握專業(yè)知識并在此基礎(chǔ)上提升自身的價值“獲得感”。要達(dá)成這一目標(biāo)，既需要高校教學(xué)管理體制和教師理念及能力的塑造，更需要整個高校學(xué)習(xí)生活環(huán)境的全方位支持。在校園文化建設(shè)上營造深度讀書、創(chuàng)新的氛圍，在學(xué)生團(tuán)隊組織上引導(dǎo)學(xué)生通過自組織的力量組建各類團(tuán)體，如讀書小組及科學(xué)興趣小組等，不僅可以提高翻轉(zhuǎn)課堂的課外學(xué)習(xí)效率，還能形成以問題為導(dǎo)向的理性探索精神，成為“課程思政”建設(shè)的良好助推力量。通過整體學(xué)習(xí)場域的營造，可以將專業(yè)知識與責(zé)任、法治、科學(xué)、道德等思想政治的內(nèi)容內(nèi)化于心、外化于行。在此之外，還要培育大學(xué)生深入社會實踐尤其是中國實踐的精神。當(dāng)前我國正處于政治經(jīng)濟(jì)、文化科技領(lǐng)域的歷史轉(zhuǎn)型期，關(guān)注中國實踐和中國價值既是專業(yè)學(xué)習(xí)的立足點，也是“課程思政”建設(shè)的目標(biāo)指向。推動大學(xué)生深入我國科技發(fā)展、社會發(fā)展的實踐之中進(jìn)行學(xué)習(xí)，能更好地做到理論學(xué)習(xí)與實踐學(xué)習(xí)的融合，塑造創(chuàng)造歷史偉業(yè)的新青年。

（四）樹立典型發(fā)揮示范效應(yīng)是協(xié)同的重點所在

翻轉(zhuǎn)課堂與“課程思政”的協(xié)同推進(jìn)并不是一蹴而就的。我國高校傳統(tǒng)教學(xué)滯后已經(jīng)成為一定的慣習(xí)，在這一漸進(jìn)推動的過程中，需要形成典型樣板進(jìn)行示范引領(lǐng)?！罢n程思政”建設(shè)起源于上海地區(qū)高校所打造的“中國系列”通識課程，形成了良好的效應(yīng)，在課堂上比較好地傳遞了中國實踐和中國價值。這啟示我們，在翻轉(zhuǎn)課堂與“課程思政”協(xié)同的過程中，可以選取一些公共選修課進(jìn)行試驗點，通過翻轉(zhuǎn)課堂的形式將文化科技、政治社會的某一問題講深、講透，通過課堂上教師引領(lǐng)、多主體合作的形式進(jìn)行觀點的激蕩和交融，最終達(dá)成以理服人、價值引領(lǐng)。各高校可以結(jié)合自身特點，打造一批示范課，可以較好地起到“以點帶面”的積極效應(yīng)。在此基礎(chǔ)上，還可以進(jìn)一步塑造一批翻轉(zhuǎn)課堂與“課程思政”協(xié)同推進(jìn)的名師典型，在高校營造教學(xué)改革的濃厚氛圍和價值引領(lǐng)的活躍潮流。近年來，筆者所在的南京林業(yè)大學(xué)積極推動教學(xué)理念和教學(xué)方式的改革，推出了“農(nóng)林中國”“生態(tài)中國”等一批翻轉(zhuǎn)課堂與“課程思政”充分融合的典型課程。這些課程一方面通過翻轉(zhuǎn)課堂的技術(shù)運用，拓展了大學(xué)生學(xué)習(xí)的廣度和深度，強化了其主體性，提升了教學(xué)績效;另一方面也結(jié)合自身行業(yè)特點，凸顯了農(nóng)林行業(yè)特色和服務(wù)鄉(xiāng)村振興的價值導(dǎo)向，受到學(xué)生的追捧。在此基礎(chǔ)上，南京林業(yè)大學(xué)還遴選了一批具有創(chuàng)新意識和授課感染力的名師，在全校形成了較強的帶動作用?！懊麕熋n”已成為翻轉(zhuǎn)課堂與“課程思政”精神耦合和協(xié)同發(fā)展的結(jié)晶，也成為新時代大學(xué)教學(xué)育人理念和課堂教學(xué)方式改革推進(jìn)的一個縮影。

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（責(zé)任編輯：劉増石）

The Coupling and Collaborative Strategy of Flipped Classroom and

the Construction of Curriculum Ideology

HAN Pengyun

（Nanjing Forestry University， Nanjing， Jiangsu 210037， China）

Abstract： Curriculum ideology is the goal of college curriculum reform in the new era， and there is a certain tension between the traditional teaching concepts and teaching methods of colleges and the requirements of curriculum ideology， which is mainly reflected in the fact that traditional teaching mechanizes knowledge and weakens the “deep learning” process; traditional teaching from outside to oneway input weakens value penetration ;traditional teaching ignores the diversity of college students and weakens the sense of acquisition. Compared with the lag of traditional teaching in curriculum ideology， the flipped classroom is coupled with curriculum ideology construction， and the extracurricular autonomous learning practice advocated by it is coupled with the studentcentered “curricular ideology”; cooperation between teachers and students in the classroom is coupled with the leading orientation of “course ideology”. In order to further realize the synergy between flip classroom and curriculum ideology， we need to promote the reform of university teaching management system， and it is necessary to reform the teaching concept of college teachers and improve their abilities. At the same time， it is also necessary to create a field of study for college students and cultivate a spirit of practice， and set a typical example for the demonstration effect.

Key words：flipped classroom; curriculum ideology; coupling; collaboration; value guidance

[收稿日期]2020-01-31

[基金項目]2019年南京林業(yè)大學(xué)“水杉思政名師”資助項目;2017年南京林業(yè)大學(xué)“教學(xué)質(zhì)量提升工程”建設(shè)項目。

[作者簡介]韓鵬云（1982-），男，山東聊城人，公共管理學(xué)博士、博士后，南京林業(yè)大學(xué)人文社會科學(xué)學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師;研究方向：農(nóng)村政策、鄉(xiāng)村治理。