蔡涵涵

摘 要：自我同一性的獲得對個體自我發(fā)展具有重要的意義，同時大學階段是個體解決同一性危機，獲得自我同一性的關(guān)鍵時期，本文將運用瑪西亞（James Marcia）對自我同一性的操作性定義，以她所提出的四種同一性狀態(tài)——彌散型同一性、排他型同一性、延緩型同一性和成就型同一性為視角看待大學生大學四年發(fā)展歷程中的問題，并提出一些幫助大學生更快獲得同一性的措施。

關(guān)鍵詞：自我同一性;大學生;發(fā)展

一、引言

埃里克森（Erik.H.Erikson）1946年將同一性概念引入心理學，但是目前自我同一性并沒有一個被普遍接受的明確的概念定義，瑪西亞（James Marcia）解決了這個難題?，斘鱽啠↗ames Marcia）從結(jié)構(gòu)的、現(xiàn)象學的和行為的方面來考察同一性，在這個前提下，集中于自我同一性建構(gòu)形成的過程，以探索（exploration）和承諾（commitment）為變量對自我同一性進行操作定義。探索是指在達到個人同一性的不同方面（如職業(yè)選擇、宗教信仰、性別角色等）的過程中努力奮斗、主動探詢的過程;承諾是指在上述領(lǐng)域中所形成的堅定和牢固的決定以及對實踐活動的投入（郭金山，2002）?，斘鱽啠↗ames Marcia）將自我同一性定義為青少年進行各種可能的探索，并產(chǎn)生個性感以及個體在社會中的角色、經(jīng)驗跨時間的一致感和對自我理想的投入。由探索和承諾兩個變量的組合提出了四種自我同一性狀態(tài)：彌散型同一性（identity diffusion）、排他型同一性（identity foreclosure）、延緩型同一性（identity moratorium）和成就型同一性（identity achievement）（王倩，2005）。

很多研究者發(fā)現(xiàn)，個體在18歲之前一般不能建立前后一致的同一感，并且18～21歲之間最能體現(xiàn)出同一性狀態(tài)的個體差異。也就是說，盡管整個青少年期都存在對自我的探索，但自我同一性最重要的變化發(fā)生在青少年中期或晚期，直到青少年晚期個體才會建立起穩(wěn)固的同一感，特別是20歲左右這一時間是建立穩(wěn)固同一感的關(guān)鍵時期。這說明，大學生階段是個體自我同一性形成的重要階段，而根據(jù)埃里克森的理論，自我同一性的發(fā)展存在危機，大學階段是同一性危機解決的關(guān)鍵期，如果個體不能解決危機，就會面對自我同一性擴散的問題，消極地離開青少年時期，從而影響到以后自身的發(fā)展。

本文將以瑪西亞提出的青少年自我同一性發(fā)展的四種類型為視角看待大學生四年大學生活中所出現(xiàn)的發(fā)展問題，并提出一些解決的措施。

二、四種自我同一性狀態(tài)類型

（一）彌散型同一性（identity diffusion）

處于彌散性同一性狀態(tài)的青少年沒有固定的承諾也不主動尋求形成承諾，沒有經(jīng)歷過探索的階段，或者處于同一性危機之中但不能成功地解決。這樣的個體對未來方向彷徨迷惑，不知所措，沒有確定的目的、價值或打算（王倩，2005）。他們不能理解自己，對自我缺乏清晰的同一感，自我評價偏低;或是自我認識和別人對自己的認識不一致，而產(chǎn)生苦悶的;或是對生活與工作缺乏熱情，缺乏主動性，難以承擔自己生活的責任，以及不理解社會價值的存在等（鄭寧，2000）。這是一種最不成熟、最低級的同一性狀態(tài)。

（二）排他型同一性（identity foreclosure）

處于排他型同一性狀態(tài)狀態(tài)下的青少年往往缺乏主見，遵從他人的目標、價值觀和生活方式，這里的他人包括父母、宗教群體等。同一性完成過早的人會顯得刻板與膚淺，不會沉思，應(yīng)變能力差，但很少會憂慮。這類人傾向于與父母保持密切的關(guān)系，并采納父母的價值觀。他們喜歡有組織、有秩序的生活，尊重權(quán)威（王倩，2005）。

（三）延緩型同一性（identity moratorium）

具有高探索和低承諾的青少年處于延緩型同一性狀態(tài)，這類個體正處于探索過程中，收集信息、嘗試各種活動，希望發(fā)現(xiàn)引導(dǎo)他們生活的目標和價值觀，他們積極地探索各種選擇，但還沒有對特定的目標、價值觀和意識形態(tài)等做出有意識的投入。

（四）成就型同一性（identity achievement）

成就型同一性的青少年已經(jīng)解決了同一性危機，獲得了同一性，這類個體已經(jīng)體驗了探索，仔細考慮過各種選擇，并對特定的目標、信仰和價值觀做出了堅定、積極的自我承諾。

三、從自我同一性的角度看大學生四年大學生活的發(fā)展狀況

張日昇（2000），郭金山（2002）和王倩（2005）的研究都發(fā)現(xiàn)大學生總的自我同一性的發(fā)展呈現(xiàn)明顯的年級特征，從一年級到三年級是向著更成熟、更高級的同一性發(fā)展，尤其是成就型同一性顯著增加，彌散型同一性顯著降低，基本上可以說大學生的自我同一性從一年級到三年級，是從低級的自我同一性向高級的自我同一性轉(zhuǎn)變，呈現(xiàn)逐漸增強的發(fā)展趨勢。

大學一年級，大一新生面臨著從高中生到大學生的身份轉(zhuǎn)換，大學生活與高中生活的巨大差異，通常為大一新生帶來許多問題和苦惱。學習的難度增大，課程對自覺學習的要求增加，社團活動豐富多彩，有了更多可以自己安排的時間，面對與父母的分離，面對新的社交人際關(guān)系，面對氣候、習俗等差異，都給大一新生帶來許多的挑戰(zhàn)，所以大一是面對自我同一性問題最多的時期。在這個時期處于彌散性同一性狀態(tài)的個體較多（王倩，2005），他們對全新的生活較為迷茫，不知道自己大學四年應(yīng)該如何打算;他們開始對自我的身份進行思考，也許會出現(xiàn)與自己以前的認識不一致或者與他人對自我的認識不一致的情況，對自我的概念較不清晰，對難度較大的學習任務(wù)和社團任務(wù)也會感到無所適從。

大學二年級，大二的學生已經(jīng)漸漸適應(yīng)大學生活，能夠應(yīng)對學習和生活上帶來的大部分難題，他們開始真正地面對同一性的問題，進行探索和思考，能夠較好地完成自己的任務(wù)，彌散性同一性的個體也逐漸減少。他們開始思考自己的未來，思考自身的發(fā)展。但是如果個體停止對同一性的探求，停止對自身的思考，他們將會變得缺乏主見，遵從他人的目標、價值觀和生活方式，應(yīng)變能力也較差，具體可以表現(xiàn)在學習任務(wù)上沒有自己的想法，在需要做出選擇的時候也經(jīng)常聽從他人的建議，沒有自己的思考，逐漸處于排他型同一性的狀態(tài)，這對于培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新思考能力也是不利。

大學三年級，進入大三的許多學生都適應(yīng)了大學的生活，具備了豐富的大學經(jīng)驗，對自己的認識有了很大的提高，確立了比較明確的、適合自己發(fā)展方向。所以，大三中處于成就型同一性狀態(tài)的人數(shù)顯著增多（王倩，2005）。大部分大三的學生經(jīng)歷了兩年的大學生活，有了一些積累和沉淀，對于未來的自我發(fā)展也有了明確的目標，大部分學校到了大三下學年課程明顯減少，學生有了更多的時間去做對于自身未來發(fā)展有利的事情，比如實習。如果個體在此時仍舊處于探索的狀態(tài)，還在進行嘗試找到自己的發(fā)展方向，還沒有確立自己的目標，那么個體很可能處于延緩型同一性的狀態(tài)，但是個體還是有可能獲得同一性。

大學四年級，斯蒂芬·弗雷斯特（Stephen Fraster）和瑪西婭（Marcia）（1992）提出MAMA發(fā)展周期（M：延緩型同一性，A：成就型同一性），說明了同一性發(fā)展的穩(wěn)定性并不會持久不變，個體仍有可能陷入危機;郭金山（2002）對全國七個地區(qū)十所大學四個年級的學生的自我同一性發(fā)展特征的實證研究表明，大學四年級的學生有重新進入同一性危機的趨勢，說明大學生成就型自我同一性的形成并不意味著自我同一性發(fā)展的結(jié)束，證明了自我同一性發(fā)展的MAMA周期持續(xù)性存在的特點（王倩，2005）。大四的學生基本上完成大學生活的學習社團上的任務(wù)，他們面對著進入社會進入職場的壓力，有些人則面對著考研的壓力，甚至背負著他人的期望，這樣的挑戰(zhàn)不亞于大一剛?cè)胄r所面對的難度，所以大四的學生有可能會要重新面對同一性危機，即使是已經(jīng)獲得同一性的人，也有可能出現(xiàn)倒退的趨勢，進入彌散型同一性的狀態(tài)。

四、大學生如何更快獲得同一性

為了幫助大學生更快地獲得自我同一性，在學校方面，可以在大一學年為新生提供一些幫助他們適應(yīng)大學生活的活動，開辦一些講座，開通心理咨詢的通道等;也為大四的學生提供一些考研就業(yè)的課程、講座咨詢等指導(dǎo)，幫助他們盡快解決重新陷入的同一性危機。對大學生自身來說，也要保持對自我同一性的積極的探索，賴瑟等人回顧了人類發(fā)展的各種模式，特別針對學生，描述了學生發(fā)展的一般方向的七個向量：“發(fā)展能力”“情緒管理”“從自治走向相互依賴”“發(fā)展成熟的人際關(guān)系”“建立身份”“發(fā)展目的”和“發(fā)展的完整性”，學生可自身根據(jù)這些發(fā)展任務(wù)，有意識地去解決同一性危機，從而獲得同一性。

參考文獻：

[1]郭金山.同一性的自我追求：大學生自我同一性的研究[D].長春：吉林大學，2002.

[2]郭金山.西方心理學自我同一性概念的解析[J].心理科學進展，2003，11（2）：227-234.

[3]郭金山，車文博.大學生自我同一性狀態(tài)與人格特征的相關(guān)研究[J].心理發(fā)展與教育，2004，20（2）：51-55.

[4]韓曉峰，郭金山.論自我同一性概念的整合[J].心理學探新，2004，24（2）：7-11.

[5]王樹青，朱新筱，張粵萍.青少年自我同一性研究綜述[J].山東師范大學學報（人文社會科學版），2004，49（3）：29-32.

[6]王倩.大學生自我同一性的發(fā)展特點及其與心理健康的關(guān)系研究[D].長春：東北師范大學.

[7]張日昇.同一性與青年期同一性地位的研究——同一性地位的構(gòu)成及其自我測定[J].心理科學，2000（4）：47-51，127.

[8]鄭寧.從埃里克森自我同一性理論看當代大學生人格發(fā)展[J].北京建筑工程學院學報，2000，16（4）：105-112.

[9]Chickering，Arthur W，Reisser，Linda.Education and Identity.Second Edition.The Jossey-Bass Higher and Adult Education Series[J].College Students，1993：542.

[10]Marcia，J.E.，Waterman，A.S.，Matteson，D.R.，Archer，S.L.，Orlofsky，J. L.Ego identity： A handbook for psychosocial research[M].Springer Science & Business Media，1993.

[11]Stephen J，F(xiàn)raser E，Marcia J E.Moratorium-achievement （MAMA） cycles in lifespan identity development：value orientations and reasoning system correlates[J].Journal of Adolescence，1992，15（3）：283-300.