許力

摘 ? 要：文章從“應(yīng)用”視角出發(fā)，關(guān)注教師形成共同體的具體情境，在知識建構(gòu)的SECI模型框架下，以教師共同體作為知識建構(gòu)場域，以隱性知識與顯性知識作為類別，以知識的社會化、外化、組合化、內(nèi)化作為建構(gòu)過程，提出基于教師共同體場域的知識建構(gòu)模型（cb-SECI），以實(shí)踐共同體項(xiàng)目和廣東教育“雙融雙創(chuàng)”智慧共享社區(qū)平臺為依托，利用解釋結(jié)構(gòu)模型法和問卷調(diào)查法驗(yàn)證了SECI知識建構(gòu)模型及其因素關(guān)系。研究結(jié)果表明，SECI模型能夠有效解釋教師共同體情境下的知識建構(gòu)過程，SECI四類轉(zhuǎn)化過程不僅具有順序性，而且具有可逆性和相互轉(zhuǎn)化的特征，對知識建構(gòu)的相關(guān)研究具有較好的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展;實(shí)踐共同體;場域;知識建構(gòu)模型

中圖分類號：G40-057 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2020）13-0026-05

一、問題提出

知識建構(gòu)（Knowledge Building）是個體在某種特定環(huán)境中相互協(xié)作、共同參與某種有目的的活動，最終形成某種觀念、理論或假設(shè)，使個體在該公共知識的形成過程中獲得相關(guān)知識與得到發(fā)展。[1]簡言之，知識建構(gòu)是以創(chuàng)新教育的方式傳授專門知識的過程?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論，知識建構(gòu)從知識傳遞過程發(fā)展到認(rèn)知建構(gòu)過程，其關(guān)注焦點(diǎn)逐漸從關(guān)注知識轉(zhuǎn)向關(guān)注知識建構(gòu)。[2]學(xué)習(xí)個體首先通過群體交互產(chǎn)生認(rèn)知沖突，作為促進(jìn)知識建構(gòu)的內(nèi)在推動力，認(rèn)知沖突在個體和群體中產(chǎn)生，通過不斷磨合、探究、經(jīng)驗(yàn)吸收和問題解決的過程，逐漸形成個體和群體協(xié)調(diào)的共有性知識。[3]可以說，知識建構(gòu)的發(fā)展脈絡(luò)逐漸從個人建構(gòu)主義向社會建構(gòu)主義發(fā)展，從知識形成向認(rèn)知建構(gòu)發(fā)展，從關(guān)注個體向關(guān)注集體發(fā)展。

當(dāng)前的知識建構(gòu)相關(guān)研究中，比較集中地探討了知識建構(gòu)的建構(gòu)主義本位論[4]、知識建構(gòu)社區(qū)形成論[5]以及知識建構(gòu)過程的角色分化[6]等，屬于知識建構(gòu)的“形成”視角，但是缺乏對知識建構(gòu)“應(yīng)用”視角上的探討，應(yīng)用視角應(yīng)關(guān)注對知識形成過程和個體交互關(guān)系的相關(guān)討論：一是知識建構(gòu)過程中知識是如何形成的問題;二是個體發(fā)展、群體交互如何影響知識建構(gòu)的問題;三是作為建構(gòu)性知識如何產(chǎn)生應(yīng)用效果的問題。

這類問題直接影響著知識建構(gòu)后的傳播過程和具體情境下建構(gòu)知識的應(yīng)用，因此對該類問題進(jìn)行的探討能夠進(jìn)一步促進(jìn)知識建構(gòu)理論在應(yīng)用視角上的發(fā)展，以及明確知識建構(gòu)與個體發(fā)展、群體發(fā)展的關(guān)系，在知識建構(gòu)理論和實(shí)踐兩方面具有較好的研究價值。

二、模型建構(gòu)

1.理論基礎(chǔ)

教師是知識的傳遞者，更是知識的建構(gòu)者，對教師角色在知識建構(gòu)過程中生成性作用的探討，是“應(yīng)用”視角下對知識建構(gòu)理論探討的重要補(bǔ)充。[7]本研究以教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐共同體作為具體情境，探討知識在該情境中建構(gòu)和傳播的過程，實(shí)踐共同體對教師角色分為熟手（Old-timers）和新手（Newcomers），[8]通過共同體中角色的邊緣性參與實(shí)踐，[9]促進(jìn)新手教師不斷轉(zhuǎn)化為熟手，進(jìn)而不斷使共同體得到發(fā)展，在發(fā)展過程中新手向熟手的轉(zhuǎn)化過程，是對共同體原有知識的學(xué)習(xí)、建構(gòu)過程，同時也是新知識的形成、建構(gòu)過程。

知識建構(gòu)機(jī)制普遍被學(xué)界接受的理論模型是SECI知識建構(gòu)模型，該理論模型首先由野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）和竹內(nèi)弘高（Hirotaka Takeuchi）于1995年提出。[10]SECI模型有三個關(guān)鍵概念，包括場域概念、知識分類與知識建構(gòu)。場域（Ba），即知識建構(gòu)的場所，是知識建構(gòu)的具體情境;知識分類包含兩種類型，即隱性知識（Tacit Knowledge）和顯性知識（Explicit Knowledge）;知識建構(gòu)即在具體場域中，知識類型不斷轉(zhuǎn)化的四種過程，即社會化（Socialization）、外在化（Externalization）、組合化（Combination）和內(nèi)隱化（Internalization）。[11][12]其中，隱性知識所表達(dá)的意思是建構(gòu)于個體認(rèn)知的社會經(jīng)驗(yàn)和行為模式，顯性知識所表達(dá)的意思是個體將認(rèn)知的知識理論化地顯性表達(dá)出來，以支持和促進(jìn)其他個體的知識建構(gòu)。社會化是個體將隱性知識轉(zhuǎn)化為群體隱性知識的過程，外化是個體將隱性知識轉(zhuǎn)化為個體顯性知識的過程，組合化是個體將顯性知識轉(zhuǎn)化為群體顯性知識的過程，內(nèi)在化是個體將顯性知識轉(zhuǎn)化為個體隱性知識的過程。

2.基于教師共同體場域的知識建構(gòu)模型（cb-SECI）（見圖1）

借助共同體情境對知識建構(gòu)的支撐，使知識轉(zhuǎn)化超越個體的局限，形成了教師共同體場域，使知識能夠在群體中不斷轉(zhuǎn)化和建構(gòu)，[13]SECI模型解釋了實(shí)踐共同體中不同新手的知識學(xué)習(xí)程度以及熟手對新手的知識訓(xùn)練、研修過程，[14]進(jìn)而形成了教師共同體場域的知識建構(gòu)模型（Communities Ba for SECI， cb-SECI）。關(guān)于實(shí)踐共同體的新手和熟手角色，不論新手還是熟手，其主要的群體性參與活動都是在知識的學(xué)習(xí)、應(yīng)用、建構(gòu)和傳授中形成的，所以針對新手的共同體知識與技能的學(xué)習(xí)活動，或者針對熟手的新手之間的切磋活動，對知識在共同體中的建構(gòu)是需要著重探討的內(nèi)容。

（1）知識的社會化：個體隱性知識構(gòu)成共同體邊界

隱性知識是個體固有的知識結(jié)構(gòu)，當(dāng)個體不斷組成共同體時，每個個體的知識總和就構(gòu)成了該共同體的邊界，這個過程也可以稱之為知識的社會化過程。知識的社會化（Socialization）表示隱性知識向隱性知識的轉(zhuǎn)化與建構(gòu)，即建構(gòu)于個體認(rèn)知的行為經(jīng)驗(yàn)或知識理解，通過組織、群體交互、協(xié)作的渠道進(jìn)行交流。而在教師共同體場域下則表示新手之間在共同體的群體中對知識進(jìn)行交流、傳播、轉(zhuǎn)化，新手在加入實(shí)踐共同體的初期仍然保有自身的學(xué)習(xí)認(rèn)知，而這種認(rèn)知對于其他新手來說有可能是一種新知，在新手對彼此認(rèn)知的磨合過程中逐漸形成的實(shí)踐共同體的組織化認(rèn)知邊界，構(gòu)成實(shí)踐共同體最初的形態(tài)。

（2）知識的外化：知識整合的新手共同體向熟手轉(zhuǎn)化

當(dāng)新手在共同體中不斷進(jìn)行邊緣性參與時，他們學(xué)習(xí)到了共同體的隱性知識而不斷成為熟手，同時促進(jìn)了隱性知識向顯性知識轉(zhuǎn)化，通過共同體的支撐促進(jìn)其由新手轉(zhuǎn)化為熟手，該過程即知識的外化過程。知識的外化（Externalization）表示隱性知識向顯性知識的轉(zhuǎn)化，即建構(gòu)于個體的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)通過組織化的整理顯性地向群體傳遞、交流的過程。在教師共同體場域下表示兩層含義：一層含義是熟手將個人隱性知識認(rèn)知通過顯性的整理向新手傳遞，另外一層含義是新手通過不斷觀察、模仿、訓(xùn)練將內(nèi)隱的知識進(jìn)行顯性化的整理向其他新手同伴傳遞，在有限定的共同體邊界范圍中，熟手和新手將認(rèn)知貢獻(xiàn)于共同體知識庫，使共同體能夠以固定的知識結(jié)構(gòu)向所有新手進(jìn)行傳播，以培養(yǎng)新手變?yōu)槭焓帧?/p>

（3）知識的組合化：熟手的知識體系構(gòu)成實(shí)踐共同體

當(dāng)新手不斷成為熟手，其知識也由個體的顯性知識轉(zhuǎn)化為共同體的顯性知識，由知識內(nèi)涵的變化促使共同體的成員成為熟手，該過程即知識的組合化過程。知識的組合化（Combination）表示顯性知識向顯性知識的轉(zhuǎn)化，即個體將已經(jīng)演繹、整理好的顯性知識再次進(jìn)行整合、歸納、總結(jié)，以促進(jìn)知識向理論層面升華。在教師共同體場域下，新手基于知識的社會化過程學(xué)習(xí)新知或重新認(rèn)知舊知、通過知識外化的過程整理個人知識，這樣新手在類似于情境化學(xué)習(xí)、社會實(shí)踐和全面參與的過程中將認(rèn)知進(jìn)行了理論升華，逐漸在共同體認(rèn)知范圍內(nèi)成為了熟手，認(rèn)知結(jié)構(gòu)基本達(dá)到了共同體的認(rèn)知邊界。

（4）知識的內(nèi)化：熟手的共同體知識影響力向外擴(kuò)展

由熟手組成的共同體，其知識結(jié)構(gòu)也成為共同體的顯性知識，成熟的共同體具有足夠的知識影響力向外擴(kuò)展，不斷吸收新手，擴(kuò)大更大的共同體邊界，使新的新手獲得由共同體的顯性知識轉(zhuǎn)化為新手所理解的隱性知識，這個過程即知識的內(nèi)化過程。知識的內(nèi)化（Internalization）表示顯性知識向隱性知識的轉(zhuǎn)化，即個體將歸納、整理的理論知識向其他新手傳播的過程，該過程將有助于促進(jìn)個體對知識產(chǎn)生新的理解。在教師共同體場域下則表示成熟的共同體通過成熟的知識體系影響外界，影響非共同體成員，使他們能夠加入其中，擴(kuò)大共同體的已有邊界，也促使新手獲得對已有顯性知識的隱性理解，擴(kuò)大了共同體知識的邊界。

三、研究設(shè)計(jì)

1.研究對象與樣本

研究對象來自2019年度廣東省教育信息化教學(xué)應(yīng)用創(chuàng)新實(shí)踐共同體項(xiàng)目的80個參與項(xiàng)目成員單位，教師共同體的協(xié)同實(shí)踐以廣東教育“雙融雙創(chuàng)”智慧共享社區(qū)平臺為支撐，在2019年7月至12月的共同體交互過程中積累了大量材料、記錄和視頻課程，根據(jù)材料整理，提出了12類材料作為知識建構(gòu)來源，如表1所示。

2.研究方法

本研究在相關(guān)理論研究和教師共同體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累基礎(chǔ)上，整理了平臺積累的相關(guān)材料，利用解釋結(jié)構(gòu)模型法（Interpretative Structural Modeling Method，ISM）對材料類別進(jìn)行關(guān)系賦值，建立各類別因素兩兩關(guān)系矩陣，通過鄰接矩陣、可達(dá)矩陣的求值以及區(qū)域分解和級間分解，構(gòu)建知識建構(gòu)模型要素關(guān)系，以上求解過程利用Ucinet軟件計(jì)算，進(jìn)一步明確在教師共同體場域中知識的建構(gòu)過程;最后根據(jù)平臺中的具體課程以知識建構(gòu)模型為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價，根據(jù)因素描述建立七維評價問卷題目（“1”代表非常不符合、“7”代表非常符合），根據(jù)問卷信度（α）、因素平均數(shù)（Mean）、標(biāo)準(zhǔn)差（SD）以及SECI知識建構(gòu)過程的相關(guān)性（r），驗(yàn)證知識建構(gòu)模型的應(yīng)用效用。

四、研究過程

1.知識建構(gòu)模型的因素確定

根據(jù)教師共同體平臺中所積累的材料進(jìn)行分類，邀請了28位共同體牽頭單位負(fù)責(zé)人進(jìn)行因素意見征詢和關(guān)系賦值，為12類材料確定關(guān)系，如表2所示。

該評價描述關(guān)系中，“1”表示兩因素描述有關(guān)系，例如S1行S7列的1表示從S1到S7存在指向關(guān)系。確定因素兩兩關(guān)系后，將兩兩關(guān)系表轉(zhuǎn)化為鄰接矩陣，對鄰接矩陣進(jìn)行計(jì)算求得可達(dá)矩陣，如圖2所示。

對可達(dá)矩陣進(jìn)行分解，首先求出矩陣的可達(dá)集合與先行集合，可達(dá)集合R（Si）表示可達(dá)矩陣中模塊Si對應(yīng)的行中，包含有1在內(nèi)的矩陣所對應(yīng)的集合，先行集合Q（Si）表示可達(dá)矩陣中指標(biāo)項(xiàng)Si對應(yīng)的列中，包含有1在內(nèi)的矩陣，進(jìn)而求出交集A=R（Si）∩Q（Si）。知識建構(gòu)模型因素的區(qū)域分解與級間分解如表3所示。

基于對因素可達(dá)矩陣的逐層分解，獲得了六個層次的知識建構(gòu)因素關(guān)系，根據(jù)兩兩因素關(guān)系表以及層次關(guān)系，構(gòu)建得到基于教師共同體場域的知識建構(gòu)模型及其因素關(guān)系，如圖3所示。

2.對知識建構(gòu)模型的應(yīng)用

根據(jù)知識建構(gòu)模型因素描述設(shè)計(jì)“教師共同體知識建構(gòu)評價問卷”，問卷包含SECI四類過程的共43道題目并重新進(jìn)行編碼，對教師共同體內(nèi)63名教師進(jìn)行調(diào)查，以了解教師利用共同體平臺的知識建構(gòu)過程，如表4所示，其中男教師占比30.2%、女教師占比69.8%。首先對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行信度檢驗(yàn)，獲得克隆巴赫系數(shù)（α）為0.973，信度較高。

根據(jù)調(diào)查問卷各類別調(diào)查結(jié)果，如表5所示，調(diào)查教師普遍對其利用共同體平臺進(jìn)行知識建構(gòu)表達(dá)了較高的符合度，普遍達(dá)到“5”以上的均值得分，尤其是學(xué)習(xí)記錄類（均值=6.07，標(biāo)準(zhǔn)差=1.03）、反思日志類（均值=5.93，標(biāo)準(zhǔn)差=1.06）、教學(xué)記錄類（均值=5.80，標(biāo)準(zhǔn)差=1.10）、微課類（均值=5.84，標(biāo)準(zhǔn)差=1.06）和專遞課堂教學(xué)（均值=5.90，標(biāo)準(zhǔn)差=1.06）， 表明對于文字記錄類材料資源，由于其存儲量小、傳輸速度快、不受高帶寬限制促進(jìn)了該類知識建構(gòu)稍優(yōu)于其他類別，對于微課類和專遞課堂教學(xué)，屬于當(dāng)前基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的主流方式，反映當(dāng)前教師關(guān)注焦點(diǎn)所在。

同時，根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行社會化（S）、外化（E）、組合化（C）、內(nèi)化（I）四個類別相關(guān)性分析，如表6所示，根據(jù)分析結(jié)果，四個類別相互之間存在較高的正相關(guān)關(guān)系，其中，“社會化”與“外化”存在顯著正相關(guān)（r=0.890**）、“外化”與“組合化”存在顯著正相關(guān)（r=0.862**）、“組合化”與“內(nèi)化”存在顯著正相關(guān)（r=0.908**）、“內(nèi)化”與“社會化”存在顯著正相關(guān)（r=0.754**），同時SECI理論模型的順序由于其相關(guān)性顯示是可逆和交叉關(guān)系，為教師共同體場域下知識的相互轉(zhuǎn)換機(jī)制提供了數(shù)據(jù)支撐。

3.假設(shè)驗(yàn)證

通過以上研究過程驗(yàn)證了本研究的研究假設(shè)。知識建構(gòu)過程中知識形成的問題（假設(shè)1），本研究通過SECI知識建構(gòu)的理論模型提出在教師共同體場域中，知識通過社會化、外化、組合化和內(nèi)化的過程實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu);個體發(fā)展與群體互動影響知識建構(gòu)的問題（假設(shè)2），研究通過解釋結(jié)構(gòu)模型法（ISM）提出并驗(yàn)證了知識建構(gòu)四個過程中的因素關(guān)系;建構(gòu)性知識產(chǎn)生應(yīng)用效果的問題（假設(shè)3），基于SECI知識建構(gòu)模型和因素關(guān)系，設(shè)計(jì)并發(fā)放了“教師共同體知識建構(gòu)評價問卷”，得到各因素均值和標(biāo)準(zhǔn)差結(jié)果，以及SECI四個過程的相關(guān)性，進(jìn)一步驗(yàn)證了SECI知識建構(gòu)模型效用。

五、研究結(jié)論

知識建構(gòu)基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，為個體知識學(xué)習(xí)和認(rèn)知建構(gòu)提供了理論解釋，當(dāng)前知識建構(gòu)相關(guān)研究中普遍關(guān)注“形成”視角下的理論與實(shí)踐，缺乏在具體應(yīng)用情境下的“應(yīng)用”視角研究，因此，本研究在基于教師共同體的場域下，開展SECI知識建構(gòu)模型設(shè)計(jì)與驗(yàn)證。本研究以2019年度廣東省教育信息化教學(xué)應(yīng)用創(chuàng)新實(shí)踐共同體項(xiàng)目所包含的80個教師共同體項(xiàng)目為場域依托，以廣東教育“雙融雙創(chuàng)”智慧共享社區(qū)平臺為支撐，細(xì)化SECI知識建構(gòu)模型的材料類別，對共同體項(xiàng)目的28位教師進(jìn)行調(diào)查，應(yīng)用解釋結(jié)構(gòu)法明確SECI知識建構(gòu)模型架構(gòu)及其因素，設(shè)計(jì)了“教師共同體知識建構(gòu)評價問卷”，向共同體內(nèi)的63名教師進(jìn)行知識建構(gòu)情況調(diào)查，根據(jù)該問卷評價了共同體參與教師的知識建構(gòu)程度。

后續(xù)研究將進(jìn)一步在SECI知識建構(gòu)模型框架下進(jìn)行多維度知識建構(gòu)，并驗(yàn)證不同學(xué)科知識對教師共同體的促進(jìn)作用。本研究在教師共同體場域下展開SECI知識建構(gòu)模型研究，能夠在“應(yīng)用”視角下對知識的建構(gòu)過程進(jìn)行研究，解釋了教師在共同體情境下作為個體和群體的交互過程，為知識建構(gòu)形成、應(yīng)用提供了新的視角，具有較好的理論研究價值。

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（編輯：王天鵬）