安容瑾，談沁郁，王佳麗

（蘭州城市學(xué)院 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

1 問(wèn)題的提出

1974年Baddeley首次提出工作記憶的概念，他認(rèn)為工作記憶(working memory,WM)是指對(duì)信息進(jìn)行暫時(shí)性存儲(chǔ)和操縱的容量有限的記憶系統(tǒng)，[1]并提出工作記憶模型包括三個(gè)部分，分別是：語(yǔ)音回路(phonological loop)、視覺(jué)空間模板(visuo spatial kettchpad)和中央執(zhí)行系統(tǒng)(central executive)。其中，語(yǔ)音回路主要負(fù)責(zé)以聲音為基礎(chǔ)的信息的存貯，視覺(jué)空間模板主要負(fù)責(zé)視——空間材料信息的存貯，中央執(zhí)行系統(tǒng)主要負(fù)責(zé)工作記憶中的控制性加工，其功能主要包括工作記憶中各子系統(tǒng)功能的協(xié)調(diào)、對(duì)編碼和提取策略的控制、操縱注意管理系統(tǒng)以及從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取信息。[2,3]

近年來(lái)，心理學(xué)家通過(guò)研究證實(shí)了工作記憶對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)能力會(huì)產(chǎn)生影響。其中鄭晶、馮奇研究表明，工作記憶在言語(yǔ)理解過(guò)程中起著關(guān)鍵的作用。[4]劉昌的研究表明，工作記憶水平較低是導(dǎo)致數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的主要原因。[5]王恩國(guó)認(rèn)為，工作記憶通過(guò)閱讀理解、寫(xiě)作和問(wèn)題解決而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。[6]郭春彥認(rèn)為工作記憶在表象、言語(yǔ)、思維、推理等認(rèn)知活動(dòng)中，起著不可替代的作用。[7]

之后研究者開(kāi)始通過(guò)工作記憶的訓(xùn)練，來(lái)探究對(duì)個(gè)體工作記憶的影響效果。其中Klingberg通過(guò)視空間工作記憶任務(wù)、數(shù)字廣度任務(wù)等對(duì)ADHD兒童進(jìn)行工作記憶的訓(xùn)練，發(fā)現(xiàn)訓(xùn)練能夠有效地提高ADHD兒童的工作記憶能力。[2]Holmes等人通過(guò)倒背數(shù)字廣度、位置記憶等訓(xùn)練工作記憶，結(jié)果表明訓(xùn)練任務(wù)不僅提高了工作記憶，而且還產(chǎn)生了遷移效果。[8]孫悅亮等人通過(guò)操作廣度任務(wù)對(duì)學(xué)困生和學(xué)優(yōu)生進(jìn)行工作記憶的訓(xùn)練，發(fā)現(xiàn)訓(xùn)練對(duì)被試工作記憶廣度有所提升。[9]陳海俠將工作記憶的訓(xùn)練分為對(duì)中央執(zhí)行中注意焦點(diǎn)以及注意分配與抑制無(wú)關(guān)刺激干擾的訓(xùn)練、對(duì)語(yǔ)音環(huán)路的訓(xùn)練，從而探究訓(xùn)練對(duì)二年級(jí)學(xué)生工作記憶的干預(yù)效果。[10]Claudia C.von Bastian等人對(duì)若干年輕人和老年人進(jìn)行工作記憶中存儲(chǔ)和處理，關(guān)系整合和監(jiān)督的單獨(dú)訓(xùn)練，發(fā)現(xiàn)在個(gè)體整個(gè)生命周期中工作記憶的性能是可以得到改善的。[11]賈麗娜通過(guò)Stroop任務(wù)、數(shù)字刷新任務(wù)、轉(zhuǎn)換任務(wù)等來(lái)測(cè)量10～12歲兒童工作記憶中干擾控制能力、刷新能力以及任務(wù)轉(zhuǎn)換能力等。[12]肖旭通過(guò)Dual N-back任務(wù)訓(xùn)練大學(xué)生的工作記憶，結(jié)果表明該任務(wù)能夠有效地提高被試的工作記憶能力。[13]王翠萍通過(guò)數(shù)字倒背任務(wù)、Stroop任務(wù)以及工作記憶訓(xùn)練程序等對(duì)家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較低的兒童進(jìn)行訓(xùn)練，并發(fā)現(xiàn)訓(xùn)練可以有效地提高被試工作記憶的執(zhí)行功能，同時(shí)促進(jìn)了兒童的認(rèn)知發(fā)展。[14]

縱觀(guān)關(guān)于工作記憶的研究，多數(shù)心理學(xué)家都非常關(guān)注工作記憶對(duì)學(xué)習(xí)生活的影響，但研究多集中對(duì)ADHD患者、成年人以及具體年齡段的小學(xué)生所進(jìn)行的工作記憶訓(xùn)練，從而探究對(duì)個(gè)體工作記憶的影響效果。但鮮有心理學(xué)家針對(duì)小學(xué)生工作記憶進(jìn)行團(tuán)體訓(xùn)練式實(shí)驗(yàn)研究。然而根據(jù)程灶火的橫斷研究發(fā)現(xiàn)小學(xué)生處于記憶廣度發(fā)展最迅速的階段，[15]因此對(duì)小學(xué)生進(jìn)行工作記憶的培養(yǎng)和訓(xùn)練具有重大意義。本研究通過(guò)團(tuán)體訓(xùn)練的干預(yù)方式，探究訓(xùn)練是否會(huì)對(duì)小學(xué)生工作記憶具有提升作用。

2 研究方法

2.1 研究對(duì)象

本實(shí)驗(yàn)按照分層整群抽樣的方式，對(duì)蘭州市的小學(xué)生進(jìn)行工作記憶能力的測(cè)試，從1～5年級(jí)隨機(jī)抽取七個(gè)班進(jìn)行測(cè)試。測(cè)試人數(shù)總共330人。其中男生163人、女生167人，分別占總?cè)藬?shù)的49.4%和50.6%；一年級(jí)32人、二年級(jí)86人、三年級(jí)43人、四年級(jí)81人、五年級(jí)88人，分別占總?cè)藬?shù)的9.7%、26.1%、13.0%、24.5%和26.7%.測(cè)試成績(jī)平均分為22.92，標(biāo)準(zhǔn)差為5.47.

統(tǒng)計(jì)出測(cè)試結(jié)果后，本研究采用我國(guó)心理學(xué)工作者慣用的相對(duì)評(píng)價(jià) （即測(cè)驗(yàn)成績(jī)低于群體平均成績(jī)1.5個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差）[8]與自愿報(bào)名相結(jié)合的方法，最終選取40名被試（測(cè)驗(yàn)成績(jī)平均分為14.71，標(biāo)準(zhǔn)差為4.62），隨機(jī)分成對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組兩組，進(jìn)行前后測(cè)對(duì)比實(shí)驗(yàn)研究。由于課程有一定的時(shí)間長(zhǎng)度，期間由于各種原因被試流失5人，所以一共收集35份數(shù)據(jù)，回收率為87.5%，回收數(shù)據(jù)均為有效數(shù)據(jù)。

2.2 研究工具

本次研究采用自編的工作記憶測(cè)驗(yàn)，筆者前期在蘭州市某小學(xué)隨機(jī)抽取了102位同學(xué)進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，并運(yùn)用SPSS24.0進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，其中信度0.81，效度0.85，結(jié)果見(jiàn)表1、表2.統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明信效度符合標(biāo)準(zhǔn)，之后將測(cè)驗(yàn)運(yùn)用于小學(xué)，隨機(jī)抽取330位同學(xué)進(jìn)行測(cè)驗(yàn)。

表1 工作記憶測(cè)驗(yàn)信度

表2 工作記憶測(cè)驗(yàn)結(jié)構(gòu)效度

工作記憶測(cè)試分別為劃消、數(shù)字轉(zhuǎn)換A、數(shù)字轉(zhuǎn)換B、位置記憶、系列信息加工（正）、系列信息加工（反）、動(dòng)作發(fā)生過(guò)程以及同時(shí)信息加工，測(cè)驗(yàn)總分為60分，五級(jí)計(jì)分。

2.2.1 針對(duì)中央執(zhí)行功能的測(cè)驗(yàn)

依據(jù)Baddeley的研究，中央執(zhí)行功能包括注意焦點(diǎn)、注意轉(zhuǎn)換以及注意分配。測(cè)驗(yàn)選取注意轉(zhuǎn)換及注意分配任務(wù)來(lái)測(cè)量小學(xué)生的中央執(zhí)行功能。[9]其中通過(guò)劃消（10分）任務(wù)來(lái)測(cè)量注意分配，要求被試在2分鐘內(nèi)從一張包含字母的答題紙上劃掉某一指定的字母；通過(guò)數(shù)字轉(zhuǎn)換任務(wù)來(lái)測(cè)量注意轉(zhuǎn)換，包括數(shù)字轉(zhuǎn)換A（5分），要求看到數(shù)字“1”時(shí)寫(xiě)“8”，看到數(shù)字“5”時(shí)寫(xiě)“9”，反之亦然；數(shù)字轉(zhuǎn)換B（5分），要求聽(tīng)到數(shù)字“2”時(shí)寫(xiě)“9”，看到數(shù)字“4”時(shí)寫(xiě)“0”，反之亦然。

2.2.2 針對(duì)視覺(jué)空間模板的測(cè)驗(yàn)

依據(jù)Holmes等人及王翠萍分別通過(guò)位置記憶和工作記憶訓(xùn)練程序來(lái)訓(xùn)練被試的視覺(jué)空間模板，選取曼陀羅記憶和動(dòng)作發(fā)生過(guò)程來(lái)測(cè)量小學(xué)生工作記憶中的視覺(jué)空間模板。[13]其中曼陀羅記憶（10分）要求被試在30秒內(nèi)記住圖片中顏色所對(duì)應(yīng)的位置，之后圖片消失，被試需要在3分鐘內(nèi)完成圖片顏色的填充；動(dòng)作發(fā)生過(guò)程（10分）要求被試記憶視頻中撲克牌的發(fā)牌順序及其花色，并在視頻結(jié)束后進(jìn)行回憶。

2.2.3 針對(duì)語(yǔ)音回路的測(cè)驗(yàn)

依據(jù)語(yǔ)音回路的功能，以及王翠萍的研究，選取系列信息加工和同時(shí)信息加工來(lái)測(cè)量小學(xué)生的語(yǔ)音回路。[13]其中系列信息加工包括兩部分，分別為：系列信息加工（正）（5分）要求被試將聽(tīng)到的5組數(shù)字，按照所聽(tīng)到的順序回憶，并將數(shù)字寫(xiě)在答題紙上，例如，被試聽(tīng)到1-2-3，則需報(bào)告1-2-3；系列信息加工（反）（5分）要求被試將聽(tīng)到的5組數(shù)字，按照所聽(tīng)到的相反順序進(jìn)行回憶，并將數(shù)字寫(xiě)在答題紙上，例如，被試聽(tīng)到1-2-3，則需報(bào)告3-2-1，兩項(xiàng)任務(wù)數(shù)字最低位數(shù)為3位，逐漸增加位數(shù)；同時(shí)信息加工（10分）要求被試記憶音頻中所出現(xiàn)的聲音，并在音頻結(jié)束后將回憶的聲音寫(xiě)在答題紙上。

2.3 研究設(shè)計(jì)

本實(shí)驗(yàn)采用控制組前后測(cè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，將被試隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組。干預(yù)前對(duì)兩組進(jìn)行工作記憶測(cè)驗(yàn)，將測(cè)試結(jié)果作為研究的前測(cè)數(shù)據(jù)，前測(cè)結(jié)束后，對(duì)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行工作記憶訓(xùn)練，每次活動(dòng)90分鐘，每天一次，共8次16個(gè)課時(shí)。對(duì)照組不做任何干預(yù)，訓(xùn)練結(jié)束后再次對(duì)兩組統(tǒng)一進(jìn)行工作記憶測(cè)驗(yàn)，并將測(cè)試結(jié)果作為研究的后測(cè)數(shù)據(jù)。

測(cè)驗(yàn)選擇安靜無(wú)干擾的教室，主試一名，輔助測(cè)試者三名。測(cè)驗(yàn)開(kāi)始時(shí)，由主試向被試宣讀指導(dǎo)語(yǔ)，被試按照指導(dǎo)語(yǔ)規(guī)范作答。測(cè)驗(yàn)結(jié)束后，測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)利用SPSS24.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

2.4 訓(xùn)練任務(wù)

綜合前人的研究，我們通過(guò)以下幾種任務(wù)對(duì)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行工作記憶的訓(xùn)練。

2.4.1 針對(duì)中央執(zhí)行功能的訓(xùn)練

中央執(zhí)行功能的訓(xùn)練包括注意焦點(diǎn)、注意轉(zhuǎn)換、注意分配及抑制無(wú)關(guān)刺激干擾的訓(xùn)練。其中注意焦點(diǎn)的訓(xùn)練包括舒爾特方格表、漢諾塔任務(wù)，其分別為舒爾特方格表要求被試按順序邊讀數(shù)邊用手指出數(shù)字，以表格數(shù)作為難度劃分，每次訓(xùn)練后增加一個(gè)難度；漢諾塔任務(wù)要求被試將圓盤(pán)從A轉(zhuǎn)移到C，在轉(zhuǎn)移的過(guò)程中，小的圓盤(pán)只能放在大的圓盤(pán)上，以圓盤(pán)數(shù)量作為難度劃分，每次訓(xùn)練后增加一個(gè)難度。注意轉(zhuǎn)換的訓(xùn)練包括數(shù)字轉(zhuǎn)換A、數(shù)字轉(zhuǎn)換B。注意分配及抑制無(wú)關(guān)刺激干擾的訓(xùn)練包括劃消、Stroop任務(wù)、反動(dòng)作任務(wù)。其中Stroop任務(wù)要求被試判斷PPT中呈現(xiàn)的顏色塊與顏色詞是否一致；反動(dòng)作任務(wù)要求被試做出與指令相反的動(dòng)作，例如，摸左耳，被試應(yīng)該做出摸右耳的動(dòng)作。

2.4.2 針對(duì)視覺(jué)空間模板的訓(xùn)練

視覺(jué)空間模板的訓(xùn)練包括曼陀羅記憶、動(dòng)作發(fā)生過(guò)程、圖形符號(hào)記憶以及扔圍棋任務(wù)。其中圖形符號(hào)記憶任務(wù)要求被試在3秒內(nèi)記憶PPT中呈現(xiàn)的圖形或符號(hào)，并將其畫(huà)出來(lái)；扔圍棋任務(wù)要求被試兩人一組，每組黑白棋各10顆，一位被試快速扔圍棋，另一被試報(bào)告圍棋個(gè)數(shù)，以圍棋的個(gè)數(shù)及顏色作為難度的劃分，從1個(gè)逐漸累積至被試上限，從單色增加難度至雙色。

2.4.3 針對(duì)語(yǔ)音回路的訓(xùn)練

語(yǔ)音回路的訓(xùn)練包括正背數(shù)、倒背數(shù)、同時(shí)信息加工以及聽(tīng)故事記數(shù)字任務(wù)。其中聽(tīng)故事記數(shù)字要求被試聽(tīng)一段故事，故事結(jié)束后，將故事中出現(xiàn)的數(shù)字寫(xiě)下來(lái)。

3 團(tuán)體訓(xùn)練干預(yù)效果研究

3.1 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在實(shí)驗(yàn)干預(yù)前的同質(zhì)性檢驗(yàn)

為保障實(shí)驗(yàn)效果，通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的人口學(xué)變量進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，來(lái)判斷實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組被試在性別和年齡分布上的同質(zhì)性。經(jīng)檢驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在性別（P=0.92>0.05）、年級(jí)（P=0.33>0.05）上均不存在顯著性差異，說(shuō)明兩組被試同質(zhì)性較高。

3.2 實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組前測(cè)數(shù)據(jù)差異顯著性分析

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果如表3所示，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在測(cè)驗(yàn)的前測(cè)成績(jī)沒(méi)有顯著性差異，說(shuō)明對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組的被試在前測(cè)中工作記憶水平基本一致，并沒(méi)有顯著差異，同時(shí)表明被選出來(lái)的被試，在實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組之間沒(méi)有差別，隨機(jī)分組的方法是有效的，排除了后期差異顯著是由于實(shí)驗(yàn)分組誤差造成的可能性。

表3 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組前測(cè)成績(jī)差異顯著性檢驗(yàn)

3.3 實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組后測(cè)數(shù)據(jù)差異顯著性分析

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果如表4所示，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在數(shù)字轉(zhuǎn)換A、數(shù)字轉(zhuǎn)換B、曼陀羅記憶、系列信息加工（正）、系列信息加工（反）、動(dòng)作發(fā)生過(guò)程以及同時(shí)信息加工的項(xiàng)目中測(cè)試成績(jī)達(dá)到了顯著性水平（P＜0.01），說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組在這七個(gè)項(xiàng)目中的成績(jī)明顯高于對(duì)照組，且差異達(dá)到顯著性水平；但是實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在劃消項(xiàng)目中測(cè)試成績(jī)未達(dá)到顯著性水平（P>0.05）。這說(shuō)明，經(jīng)過(guò)8天團(tuán)體訓(xùn)練的干預(yù)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生較對(duì)照組學(xué)生在注意轉(zhuǎn)換、視覺(jué)空間模板、語(yǔ)音回路這三方面提高的更快，而在注意分配方面兩組提高的差異并不明顯。

3.4 對(duì)照組前測(cè)、后測(cè)數(shù)據(jù)差異顯著性檢驗(yàn)

配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果表5所示，對(duì)照組在工作記憶測(cè)試中各個(gè)項(xiàng)目的前后測(cè)成績(jī)沒(méi)有達(dá)到顯著性水平（P>0.05），說(shuō)明對(duì)照組在前后測(cè)中各個(gè)項(xiàng)目提高的差異并不顯著?？傮w而言，對(duì)照組的工作記憶水平并沒(méi)有隨著時(shí)間的變化而提升。

表4 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組后測(cè)成績(jī)差異顯著性檢驗(yàn)

表5 對(duì)照組前后測(cè)成績(jī)差異顯著性檢驗(yàn)

3.5 實(shí)驗(yàn)組前測(cè)、后測(cè)數(shù)據(jù)差異顯著性檢驗(yàn)

配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果如表6所示，實(shí)驗(yàn)組在數(shù)字轉(zhuǎn)換A、數(shù)字轉(zhuǎn)換B、曼陀羅記憶、系列信息加工（正）、系列信息加工（反）、動(dòng)作發(fā)生過(guò)程以及同時(shí)信息加工的項(xiàng)目中前后測(cè)成績(jī)達(dá)到顯著性水平（P＜0.05）；而在劃消項(xiàng)目中前后測(cè)成績(jī)并未達(dá)到顯著性水平（P>0.05）。這說(shuō)明，經(jīng)過(guò)8天團(tuán)體訓(xùn)練的干預(yù)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在注意轉(zhuǎn)換、視覺(jué)空間模板、語(yǔ)音回路這三方面提高的更快，而在注意分配方面提高的差異并不明顯。

表6 實(shí)驗(yàn)組前后測(cè)成績(jī)差異顯著性檢驗(yàn)

4 討 論

本研究的主要目的是通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行為期8天，共16課時(shí)的團(tuán)體訓(xùn)練，來(lái)比較接受訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)組與未接受訓(xùn)練的對(duì)照組在工作記憶注意分配、注意轉(zhuǎn)換、視覺(jué)空間模板以及語(yǔ)音回路這四個(gè)方面的能力是否有顯著的提升，從而檢驗(yàn)本實(shí)驗(yàn)的研究假設(shè)：小學(xué)生的工作記憶可通過(guò)相應(yīng)的團(tuán)體訓(xùn)練來(lái)提高。通過(guò)以上對(duì)所有數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)經(jīng)過(guò)為期8天的團(tuán)體訓(xùn)練，實(shí)驗(yàn)組較對(duì)照組在注意轉(zhuǎn)換、視覺(jué)空間模板、語(yǔ)音回路這三方面的項(xiàng)目中有顯著的提高；在注意分配項(xiàng)目中提升效果不明顯。在此對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行討論：

4.1 對(duì)小學(xué)生工作記憶干預(yù)差異顯著的原因討論

在注意轉(zhuǎn)換方面主要采用視覺(jué)數(shù)字轉(zhuǎn)換以及聽(tīng)覺(jué)數(shù)字轉(zhuǎn)換兩項(xiàng)任務(wù)進(jìn)行訓(xùn)練。該任務(wù)從最簡(jiǎn)單的一位數(shù)字開(kāi)始，因此被試容易掌握獲得自我效能感，從而在訓(xùn)練課堂中表現(xiàn)活躍、參與度高；隨著逐漸增加數(shù)字的位數(shù)，被試在團(tuán)體中自然而然產(chǎn)生競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，盡自己最大可能提高正確率，從而獲得該任務(wù)獎(jiǎng)勵(lì)。被試在活動(dòng)中的積極主動(dòng)無(wú)疑為干預(yù)效果的產(chǎn)生提供了前提，但明顯的干預(yù)效果更可能是由于被試在任務(wù)中逐漸形成了學(xué)習(xí)策略，因此在后測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組的被試運(yùn)用自己所形成的學(xué)習(xí)策略，其成績(jī)較前測(cè)有較大的提高。這也說(shuō)明了被試的學(xué)習(xí)策略可以提高工作記憶中央執(zhí)行功能的注意轉(zhuǎn)換能力。

在視覺(jué)空間模板方面主要采用曼陀羅記憶、扔圍棋、圖形符號(hào)記憶以及動(dòng)作發(fā)生過(guò)程四項(xiàng)任務(wù)進(jìn)行訓(xùn)練。由于有些訓(xùn)練所利用的材料，例如撲克牌、圍棋等都是被試日常生活中所熟知的，并且其中扔圍棋以及動(dòng)作發(fā)生過(guò)程兩項(xiàng)任務(wù)采取合作互動(dòng)的形式，因此在訓(xùn)練過(guò)程中活動(dòng)情境性強(qiáng)、參與度高；而有些訓(xùn)練被試之前很生疏，例如曼陀羅繪畫(huà)以及創(chuàng)新性的圖形與符號(hào)這兩項(xiàng)任務(wù)，但是被試卻對(duì)此產(chǎn)生了濃厚的興趣，因此在訓(xùn)練過(guò)程中被試表現(xiàn)出了較高的學(xué)習(xí)欲望。被試的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)無(wú)疑是為產(chǎn)生較好的干預(yù)效果奠定了基礎(chǔ)，但產(chǎn)生明顯干預(yù)效果的原因可能是由于在訓(xùn)練過(guò)程中被試逐漸產(chǎn)生了視覺(jué)記憶策略，因此后測(cè)成績(jī)較前測(cè)成績(jī)有較大的提高。

在語(yǔ)音回路方面主要采用正背數(shù)、倒背數(shù)、同時(shí)信息加工以及聽(tīng)故事記數(shù)字這四項(xiàng)任務(wù)進(jìn)行訓(xùn)練。其中聽(tīng)故事記數(shù)字以及同時(shí)信息加工兩項(xiàng)任務(wù)所利用的材料富有樂(lè)趣，因此能夠更好地吸引被試，從而能更好地產(chǎn)生訓(xùn)練效果；正背數(shù)和倒背數(shù)兩項(xiàng)任務(wù)是由一系列數(shù)字組成，相較于之前的任務(wù)略顯枯燥乏味，因此剛開(kāi)始被試積極度不高，隨著被試回憶的數(shù)列越多，其自我效能感逐漸增加、自我提高內(nèi)驅(qū)力也不斷增加。雖然被試的積極性、自我效能感以及自我提高內(nèi)驅(qū)力不斷增加有利于干預(yù)效果的產(chǎn)生，但所產(chǎn)生的明顯干預(yù)效果更可能是因?yàn)楸辉囍饾u學(xué)會(huì)使用復(fù)述策略，因此后測(cè)成績(jī)較前測(cè)成績(jī)有很好的提高。

4.2 對(duì)小學(xué)生工作記憶干預(yù)差異不顯著的原因討論

注意分配是指?jìng)€(gè)體同一時(shí)間對(duì)兩種或兩種以上的刺激進(jìn)行注意，它是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，[1]同時(shí)受到遺傳因素和后天環(huán)境（尤其是指針對(duì)于注意分配的專(zhuān)項(xiàng)訓(xùn)練）的影響，雖然遺傳并不能夠決定個(gè)體注意分配能力的高低，每個(gè)人都可以通過(guò)后天的訓(xùn)練來(lái)提高該能力，但是由于個(gè)體的起點(diǎn)不同，其能力提高的速度也是不同的。[16]因此本研究中注意分配方面并未達(dá)到干預(yù)效果的原因可能有：一是由于被試注意分配能力的起點(diǎn)各不相同，因此該能力提升的速度也不同，即個(gè)體差異導(dǎo)致了這一結(jié)果；二是由于研究中所設(shè)計(jì)的注意分配訓(xùn)練任務(wù)沒(méi)有真正起到訓(xùn)練效果，或者研究中的注意分配訓(xùn)練任務(wù)所起到的效果不顯著；三是由于本研究中團(tuán)體訓(xùn)練的時(shí)間較短，雖對(duì)被試的注意分配能力會(huì)有一定程度影響，但是沒(méi)有達(dá)到顯著性的提高，至于確切的原因還需今后的研究進(jìn)行驗(yàn)證。

4.3 對(duì)整個(gè)團(tuán)體干預(yù)過(guò)程的反思

本研究的團(tuán)體干預(yù)過(guò)程是在封閉式的環(huán)境中進(jìn)行的，因此能通過(guò)有效的控制光線(xiàn)、空間等額外變量，但是被試在團(tuán)體訓(xùn)練過(guò)程中的參與度不能夠很好的把控。本研究的干預(yù)方法僅僅只考慮到工作記憶中中央執(zhí)行功能、語(yǔ)音回路以及視覺(jué)空間模板，而忽視了情景緩沖器這一重要的部分，因此在今后的研究中可加入針對(duì)情景緩沖器的訓(xùn)練。另外，本研究只對(duì)被試進(jìn)行了8天16個(gè)課時(shí)的干預(yù)訓(xùn)練，干預(yù)時(shí)間較短，這可能是導(dǎo)致有些項(xiàng)目的干預(yù)效果沒(méi)能達(dá)到顯著性水平的重要原因。干預(yù)訓(xùn)練的時(shí)間再長(zhǎng)一些，其干預(yù)效果是否會(huì)更好，這都有待今后的研究來(lái)驗(yàn)證。

5 結(jié) 論

本研究采用控制組前后測(cè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行為期8天，共16課時(shí)的團(tuán)體訓(xùn)練，來(lái)比較接受訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)組與未接受訓(xùn)練的對(duì)照組在工作記憶注意分配、注意轉(zhuǎn)換、視覺(jué)空間模板以及語(yǔ)音回路這四個(gè)方面的能力是否有顯著的提升。綜合以上數(shù)據(jù)分析結(jié)果，本研究得到以下結(jié)論：經(jīng)過(guò)8天團(tuán)體訓(xùn)練的干預(yù)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生較對(duì)照組學(xué)生在注意轉(zhuǎn)換、視覺(jué)空間模板、語(yǔ)音回路這三方面提高的更快，而在注意分配方面兩組提高的差異并不明顯。這說(shuō)明，通過(guò)工作記憶團(tuán)體訓(xùn)練，可以提升小學(xué)生工作記憶的某些方面。