施逸雯，朱卓非，胡韻

(1.上海交通大學醫(yī)學院附屬新華醫(yī)院 老年醫(yī)學科，上海 200092；2.上海交通大學 護理學院，上海 200025)

跨專業(yè)合作(interprofessional collaboration,IPC)是來自不同專業(yè)背景的醫(yī)務(wù)工作者與患者、家庭、社區(qū)一起協(xié)同合作，以滿足患者的復雜需求，提供高質(zhì)量護理的一種重要方法[1]。新世紀醫(yī)學專業(yè)人才培養(yǎng)模式中提到，應(yīng)促進跨專業(yè)教育，加強有效的團隊合作能力[2]。醫(yī)學院校學生(以下簡稱“醫(yī)學生”)的跨專業(yè)合作學習能力關(guān)系到臨床上醫(yī)學各專業(yè)之間進行有效合作的程度，它使醫(yī)學生能夠了解彼此的職業(yè)角色和責任，消除職業(yè)偏見，解決沖突[3]。但目前，跨專業(yè)教育在國內(nèi)尚處于探索階段[4]，研究內(nèi)容以對醫(yī)學生的跨專業(yè)合作學習態(tài)度為主[5]，在全作學習過程中對于學生的自主學習能力這方面也有所要求。因此，本研究旨在探討醫(yī)學生的跨專業(yè)合作學習能力現(xiàn)狀，并分析自主學習能力及其他因素對其的影響，并提出有效的建議來指導醫(yī)學院校培養(yǎng)跨專業(yè)合作能力，從而達到加強醫(yī)學生的綜合素質(zhì)能力、改善教學質(zhì)量的目的。

1 對象與方法

1.1 研究對象 采用方便抽樣法，選取上海某醫(yī)學院校臨床醫(yī)學(五年制)、臨床醫(yī)學(八年制)本科階段、護理、檢驗、預(yù)防專業(yè)的325名醫(yī)學生為研究對象。納入標準：(1)全日制在讀醫(yī)學院校本科生；(2)對本研究知情并愿意參與本調(diào)查。排除標準：研究期間因病假或事假等原因不在校者。

1.2 方法

1.2.1 測量工具 (1)一般資料問卷：由研究者根據(jù)研究目的，查閱文獻后自行設(shè)計，包括個人信息和學習生活。(2)跨專業(yè)合作學習評估量表(學生版)(assessment of interprofessional team collaboration in student learning scale,AITCS-Ⅱ Student)：用于測量研究對象的跨專業(yè)合作學習能力，該量表由加拿大學者Orchard等[6]研制，為自評量表，包括合作、伙伴關(guān)系、團隊工作、協(xié)調(diào)等4個維度共17個條目。采用Likert 5級評分法，所有條目均為正向計分，計算量表條目總分后除以總條目數(shù)，所得均分≥4分說明協(xié)作水平良好。研究者取得原作者的授權(quán)后將其改編為中文版，經(jīng)檢驗具有良好的信效度[7]，本研究中該量表的總Cronbach’s α系數(shù)為0.961，各維度的Cronbach’s α系數(shù)為0.719～0.938。(3)自我導向?qū)W習評定量表(self-rating scale of self-directed learning,SRSSDL)：用于測量研究對象的自主學習能力，該量表由Williamson[8]于2007年研制，為自評量表，包括學習意識、學習行為、學習策略、學習評價、人際關(guān)系技能等5個維度共60個條目。采用Likert 5級評分法，所有條目均為正向計分，分值越高，說明自主學習能力越強。中文版量表由沈王琴等[9]翻譯并進行信效度檢驗，其Cronbach’s α系數(shù)為0.966，重測信度為0.855。

1.2.2 調(diào)查方法 2018年10月至2019年3月，調(diào)查者至各班級發(fā)放紙質(zhì)版問卷或聯(lián)系班級負責人發(fā)放在線問卷，發(fā)放時向被調(diào)查者詳細講解填寫方式和注意事項，問卷均設(shè)統(tǒng)一的指導語，采用不記名方式，被調(diào)查者均自愿參與，填寫完畢當場回收。本次共發(fā)放紙質(zhì)版問卷91份，回收91份，回收率為100%；在線版問卷288份，回收240份，回收率為83.33%。剔除規(guī)律性作答、填寫不完整、有邏輯錯誤的無效問卷后，共回收有效問卷325份，有效回收率為98.19%。

2 結(jié)果

2.1 醫(yī)學生跨專業(yè)合作學習能力各維度得分情況 結(jié)果顯示，醫(yī)學生跨專業(yè)合作學習的總均分為(4.02±0.60)分，說明醫(yī)學生的跨專業(yè)合作學習能力處于良好水平。合作、伙伴關(guān)系、團隊工作、協(xié)調(diào)各維度的均分分別為(4.18±0.64)、(3.88±0.69)、(3.99±0.65)、(3.99±0.69)分。具體情況見表1。

表1 醫(yī)學生跨專業(yè)合作學習能力各維度得分情況(N=325,分)

2.2 醫(yī)學生跨專業(yè)合作學習能力的單因素分析 325名醫(yī)學生年齡為19～25歲，平均(21.07±1.29)歲。由表2可知，對當前專業(yè)滿意程度、是否在班級中擔任班干部職位、對當前學習環(huán)境的滿意程度、平時瀏覽在線學習平臺的頻率、是否愿意與其他專業(yè)學生一起學習等不同的醫(yī)學生，其跨專業(yè)合作學習能力得分差異均有統(tǒng)計學意義(均P<0.05)。

表2 醫(yī)學生跨專業(yè)合作學習能力的單因素分析(N=325,分)

2.3 醫(yī)學生自主學習能力的得分情況 醫(yī)學生的自主學習能力總分為(223.94±32.00)分，顯示醫(yī)學生自主學習能力水平處于良好水平。各維度得分見表3。

續(xù)表2

表3 醫(yī)學生自主學習能力的得分情況(N=325，分)

2.4 醫(yī)學生自主學習能力與跨專業(yè)合作學習能力的相關(guān)性 根據(jù)Pearson分析結(jié)果，醫(yī)學生的自主學習能力與跨專業(yè)合作學習能力存在正相關(guān)(r=0.598，P<0.01)。具體情況見表4。

表4 醫(yī)學生自主學習能力與跨專業(yè)合作學習能力的相關(guān)性(r)

2.5 醫(yī)學生跨專業(yè)合作學習能力影響因素的多元線性回歸分析 以跨專業(yè)合作學習能力總均分為因變量，以單因素分析顯示有統(tǒng)計學意義(P<0.05)的一般資料變量為第1層，自主學習能力的5個維度得分為第2層，均采用步進法進行多元線性回歸分析。結(jié)果表明，一般資料變量中的對當前學習環(huán)境的滿意程度、是否愿意與其他專業(yè)學生一起學習、平時瀏覽在線學習平臺的頻率為跨專業(yè)合作學習能力的影響因素，解釋了14.8%的變異量；在自主學習能力中的人際關(guān)系技能、學習行為、學習評價3個維度被納入后，增加了31.9%的解釋力，說明此3個維度對跨專業(yè)合作學習能力水平有較強的正向預(yù)測作用。具體情況見表5。

表5 醫(yī)學生的跨專業(yè)合作學習能力影響因素多元線性回歸分析

3 討論

3.1 醫(yī)學生跨專業(yè)合作學習能力現(xiàn)狀 本研究結(jié)果表明，醫(yī)學生的跨專業(yè)合作學習能力總均分為(4.02±0.60)分，總體得分情況良好，但處于臨界值，提示可進一步提升。其中合作的平均得分最高，這與加拿大學者Prentice等[10]的研究結(jié)果相一致，可能與教學中老師較多運用以問題為基礎(chǔ)的學習(problem-basedlearning,PBL)、以案例為基礎(chǔ)的學習(case-basedlearning,CBL)等教學方式，強調(diào)了合作的重要性有關(guān)。得分最低的維度是伙伴關(guān)系。有研究[11]顯示，不同專業(yè)的學生在職業(yè)認同感上有差異，導致專業(yè)偏見的出現(xiàn)，這可能對成員之間的關(guān)系有一定的影響。在本研究中，這一維度中得分最低的條目是“團隊成員定期就如何開展患者照護(例如：在案例學習時)進行討論”，可能是因為目前醫(yī)學院校所開展的團隊學習活動多以當堂課的即時合作為主，課后團隊成員缺乏繼續(xù)開展合作學習的熱情或者更傾向于同更熟悉的本專業(yè)同學一起學習。

3.2 醫(yī)學生跨專業(yè)合作學習能力影響因素

3.2.1 醫(yī)學生的一般情況

3.2.1.1 對學習環(huán)境的滿意程度 本研究結(jié)果表明，對學習環(huán)境非常滿意的醫(yī)學生跨專業(yè)合作學習能力得分更高。分析原因可能為：營造良好學習環(huán)境可以促進醫(yī)學生的學習投入。學習投入是學生對待學習任務(wù)的一種積極的、有成就感的心理狀態(tài)，與學生的學業(yè)成就有著密切關(guān)系[12]。學校教育者可以提供一個良好的學習環(huán)境，使學生們感知到當前學習環(huán)境有明確的目標和標準、良好的教學過程、適當?shù)姆答伜驮u估，從而可以促進內(nèi)在學習動力的提升，遇到問題可以主動尋求老師或同伴的幫助，加強溝通與交流，從而提升跨專業(yè)之間的合作學習能力。

3.2.1.2 與其他專業(yè)學生一起學習的意愿 本研究結(jié)果顯示，大部分醫(yī)學生愿意與其他專業(yè)學生一起學習，學生填寫的原因主要有“共同學習，交流進步”、“認識新朋友”、“了解其他專業(yè)現(xiàn)狀和學習內(nèi)容”等等，也有學生提出“新奇、很有趣”的想法，說明醫(yī)學生對跨專業(yè)合作學習大部分呈現(xiàn)一個正面的態(tài)度，提示學校教育者可以開始嘗試開展跨專業(yè)教育以調(diào)動學生的積極性。

3.2.1.3 平時瀏覽在線學習平臺的頻率 本研究結(jié)果顯示，醫(yī)學生瀏覽在線學習平臺的頻率越高，跨專業(yè)合作學習能力越好。分析原因可能為：瀏覽在線學習平臺方面是用于獲取最新醫(yī)學知識和學習資源的重要方法之一。在跨專業(yè)團隊合作中，團隊成員能夠通過自身掌握的各種知識、技能和經(jīng)驗以及搜索網(wǎng)絡(luò)上的各種資源，在團隊中匯總需要改進的問題以及解決方法，以更全面地了解和評估患者的需求的能力，是團隊成員制訂綜合治療計劃，互相學習新的知識和技能的重要影響因素[13]。提示學校教育者可通過培訓在線檢索的能力、利用在線教學等方式提升學生團隊間的合作學習能力。

3.2.2 醫(yī)學生的自主學習能力

3.2.2.1 人際關(guān)系技能 本研究結(jié)果顯示，在自主學習能力的各個維度中，人際關(guān)系技能的相關(guān)性最為顯著。Vika等[14]的研究顯示，刻板印象與跨專業(yè)合作實踐之間存在相關(guān)性，盡管醫(yī)務(wù)人員之間有能力進行相互的合作，但如果存在刻板印象，就會導致跨專業(yè)合作出現(xiàn)困難。醫(yī)學生人際關(guān)系技能越好，其跨專業(yè)之間的溝通能力就越強，在能夠積極表達自我觀點的同時，可以摒棄傳統(tǒng)的例如護理專業(yè)在跨專業(yè)合作中為輔助地位的刻板印象。溝通能力薄弱的同學可能在交流上存在不自信、不能靈活變通的問題，從而影響自身在跨專業(yè)合作學習活動中的參與度。因此，教育者在開展跨專業(yè)學習活動時應(yīng)注意學生的人際交往與溝通能力[15]，讓每位成員能夠?qū)ψ约号c對方的角色定位有一個良好的認知，體會到自己在團隊工作中的作用，從而達到營造和諧、相互學習的氛圍，加強各專業(yè)之間聯(lián)系的目的。

3.2.2.2 學習行為 本研究結(jié)果表明，學習行為得分越高的醫(yī)學生跨專業(yè)合作學習能力越好，這一維度主要的內(nèi)容包括探索課外新知識的行為、理論聯(lián)系實際進行批判性反思的行為等等。這些學習行為體現(xiàn)了學生在課堂上的參與程度，有一定的學習的目的性與自主性，有良好學習行為的學生在學習過程中有較好的穩(wěn)定性與持續(xù)性[16]，可能更容易適應(yīng)以教師指導為主而非大班授課的教學模式，在跨專業(yè)合作學習的接受程度上更進一步。

3.2.2.3 學習評價 本次研究結(jié)果顯示,學習評價對醫(yī)學生的跨專業(yè)合作學習能力有正向預(yù)測性，這一維度的主要內(nèi)容包括對自己學習過程的反思以及對同伴評議的敏感性。學習評價的來源不再拘泥于教師方面，通過學習過程中的相互反饋，可以激發(fā)學生的學習興趣[17]，提高學習效果。提示教育者在開展跨專業(yè)學習活動時可采用以學生為主導的教學方式，以利于學生發(fā)現(xiàn)問題解決問題，提高學習效果。

4 小結(jié)

醫(yī)學生的跨專業(yè)合作學習能力有待提升，對學習環(huán)境的滿意程度、平時瀏覽在線學習平臺的頻率、與其他專業(yè)學生一起學習的意愿、自主學習能力與跨專業(yè)合作學習能力之間聯(lián)系緊密，學校教育者可以通過加強醫(yī)學生的自主學習能力，積極開展跨專業(yè)教育以達到培養(yǎng)醫(yī)學生的跨專業(yè)合作學習能力，從而適應(yīng)社會需求的目的。本研究的不足在于研究對象主要集中在同一醫(yī)學院校，且該院校較早開展系統(tǒng)的PBL教學，各專業(yè)、年級人數(shù)分布較為不均，可能導致結(jié)果存在一定的偏倚，建議在今后的研究中可以擴大樣本量至幾個醫(yī)學院?；虿煌赜?，以提高研究結(jié)果的適用性。