陸鑫　張鳳荔　湯羽

摘? ?要：在新工科背景下，如何全面、客觀、及時地評價大學(xué)課程學(xué)習(xí)成果是一個具有挑戰(zhàn)性的問題。文章提出基于OBE工程教育理念，將新一代信息技術(shù)與教育教學(xué)進(jìn)行深度融合，設(shè)計實現(xiàn)一種以學(xué)習(xí)成果目標(biāo)為導(dǎo)向的課程學(xué)習(xí)成果評價模型及其課程學(xué)習(xí)平臺系統(tǒng)，其目標(biāo)是解決傳統(tǒng)課程學(xué)習(xí)成果評價模型存在的能力目標(biāo)不突出、可操作性差、學(xué)習(xí)反饋不及時等問題。實踐應(yīng)用表明，基于OBE工程教育理念的課程學(xué)習(xí)成果評價模型及其系統(tǒng)可有效支撐新工科背景下課程學(xué)習(xí)成果評價工作的開展，對提升課程教學(xué)培養(yǎng)質(zhì)量有較大促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞：新工科;學(xué)習(xí)成果;評價模型;工程教育;OBE理念

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號：1673-8454（2020）09-0033-04

新工科是新時代工程人才培養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展需求，也是對高等工程教育持續(xù)改革提出的新要求。它具有五個特點：新理念、新模式、新方法、新內(nèi)容和新質(zhì)量[1]，其根本目標(biāo)是提升高等工程教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量與水平，以適應(yīng)國家新經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的人才需求。在人才培養(yǎng)各個環(huán)節(jié)中，大學(xué)本科課程教學(xué)是基礎(chǔ)，它不但承擔(dān)了培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)理論知識和專業(yè)技術(shù)能力的重要任務(wù)，同時也承載了培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新精神、工程素養(yǎng)、職業(yè)道德、社會責(zé)任等人才素質(zhì)的使命。為此，在新工科建設(shè)中，開展課程教學(xué)改革，提高課程教學(xué)質(zhì)量，成為課程教學(xué)持續(xù)改進(jìn)的重要工作[2-3]。課程教學(xué)改革成效如何，必須通過課程教學(xué)質(zhì)量評價來衡量。傳統(tǒng)的課程教學(xué)質(zhì)量評價主要是通過對教師的教學(xué)水平、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、課堂教學(xué)效果等方面進(jìn)行評價。這種課程教學(xué)質(zhì)量評價方式局限于課堂教學(xué)效果評價，不能全面反映課程教學(xué)質(zhì)量情況，特別是忽略了學(xué)生課程學(xué)習(xí)實際收獲情況，不符合“新工科”的新質(zhì)量要求。課程教學(xué)質(zhì)量的評價不能僅僅停留在對課堂教學(xué)的評價，還應(yīng)包括課程學(xué)習(xí)后是否達(dá)成培養(yǎng)能力要求的評定[4]。以O(shè)BE（Outcomes-based Education，基于成果產(chǎn)出的教育）理念為代表的工程教育則強調(diào)通過評價學(xué)生的課程學(xué)習(xí)成果來衡量課程教學(xué)質(zhì)量。課程學(xué)習(xí)成果是指學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)所獲得的各種能力，它可以作為評價課程教學(xué)成效與課程教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)[5]。因此，在開展新工科課程教學(xué)改革中，研究課程學(xué)習(xí)成果評價模型方法，并將其在課程學(xué)習(xí)系統(tǒng)中實現(xiàn)是十分必要的。一個完善的課程學(xué)習(xí)成果評價模型及其系統(tǒng)是實現(xiàn)全面客觀評價大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量與水平的重要保證。

一、新工科背景下課程學(xué)習(xí)成果評價需解決的問題

在新工科背景下，為了提高大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量和水平，需要對課程教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)質(zhì)量評價方式等方面進(jìn)行改革與創(chuàng)新[6]。其中，課程教學(xué)質(zhì)量評價方式需要從傳統(tǒng)的“以教師為中心”的課堂教學(xué)質(zhì)量評價轉(zhuǎn)變到“以學(xué)生為中心”的課程學(xué)習(xí)成果評價[7]。在新工科人才培養(yǎng)要求下，還需要解決課程學(xué)習(xí)成果評價面臨的如下問題：

（1）課程學(xué)習(xí)成果評價的目標(biāo)是什么？傳統(tǒng)課程學(xué)習(xí)評價目標(biāo)基本是圍繞課程知識體系的大綱要求對學(xué)生進(jìn)行考評，缺少課程培養(yǎng)能力目標(biāo)構(gòu)建的針對性，會導(dǎo)致學(xué)生課程學(xué)習(xí)高分低能，難以達(dá)到高質(zhì)量、高水平的工程人才培養(yǎng)要求。

（2）課程學(xué)習(xí)成果評價的結(jié)果是什么？傳統(tǒng)課程學(xué)習(xí)成果評價結(jié)果大都只給出考核成績。針對學(xué)生學(xué)習(xí)過程，缺乏全面的評價分析意見與學(xué)習(xí)建議。這種課程學(xué)習(xí)成果評價對課程教學(xué)持續(xù)改進(jìn)的作用是非常有局限的。只有在具體測評點上給學(xué)生進(jìn)行個性化反饋，并分析學(xué)生知識與能力掌握程度情況，提出學(xué)習(xí)建議，才能真正幫助學(xué)生掌握好課程知識和專業(yè)技能。

（3）課程學(xué)習(xí)成果評價的環(huán)節(jié)有哪些？傳統(tǒng)課程學(xué)習(xí)成果評價環(huán)節(jié)較少，如只有平時作業(yè)和期末考試。這會導(dǎo)致學(xué)生對課程學(xué)習(xí)過程不夠重視、學(xué)習(xí)驅(qū)動力不足等問題。此外，由于缺少課程過程學(xué)習(xí)的形成性評價，學(xué)生對課程過程學(xué)習(xí)需要掌握的知識與能力缺少判斷與激勵，其課程學(xué)習(xí)成果收獲不大。

（4）課程學(xué)習(xí)成果評價的考核方式是什么？傳統(tǒng)課程學(xué)習(xí)成果評價的考核方式主要采用課程筆試、課程報告、課程作業(yè)等方式。這些考核方式雖然是必要的。但在能力評價方面，這些考核方式存在局限，難以進(jìn)行深度的、全面的測評分析。

（5）課程學(xué)習(xí)成果評價是否具有可操作性？由于課程學(xué)習(xí)成果評價通常涉及大量事務(wù)工作，傳統(tǒng)課程學(xué)習(xí)成果評價主要依靠教師人工方式進(jìn)行事務(wù)處理，通常需要較長時間才能給學(xué)生反饋學(xué)習(xí)成果評價信息，錯過了對學(xué)生課程學(xué)習(xí)幫助的最佳時機。只有及時給學(xué)生反饋學(xué)習(xí)成果信息，并對他們欠缺知識點進(jìn)行針對性答疑輔導(dǎo)，才能有效地幫助學(xué)生掌握知識與技能。此外，當(dāng)一個教師承擔(dān)課程大班教學(xué)或多門課程教學(xué)時，他能否有大量精力并且高質(zhì)量完成課程學(xué)習(xí)成果評價是不確定的。

由此可見，在實施新工科課程教學(xué)改革中，課程學(xué)習(xí)成果評價方式面臨著不少挑戰(zhàn)性的問題，需要不斷完善與創(chuàng)新課程學(xué)習(xí)成果評價方法，才能有效實現(xiàn)課程教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)與教學(xué)水平提升[8-9]。

二、基于工程教育OBE的課程學(xué)習(xí)成果評價模型設(shè)計

從前面的問題分析來看，課程學(xué)習(xí)成果評價應(yīng)圍繞學(xué)生在開展學(xué)習(xí)經(jīng)歷后所獲得的能力收獲進(jìn)行評價，其評價成績才具有課程學(xué)習(xí)成果針對性。課程學(xué)習(xí)成果評價需要通過采用多元評價，才能全面地評估學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中收獲的能力[6][9]。在課程學(xué)習(xí)成果評價中，還需注重課程過程環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)評價，才能使學(xué)生逐步建立課程培養(yǎng)的能力。在課程學(xué)習(xí)成果評價反饋中，除反饋評價成績外，還需要及時反饋課程學(xué)習(xí)成果情況，才可有效地幫助學(xué)生對課程知識與技能的掌握。為了達(dá)到這些要求，必須建立一個完善的、可操作的課程學(xué)習(xí)成果評價模型，并將其在學(xué)習(xí)評價系統(tǒng)中實現(xiàn)，才能實現(xiàn)新工科培養(yǎng)要求的課程教學(xué)質(zhì)量評價。

OBE是一種以學(xué)習(xí)成果目標(biāo)為導(dǎo)向的工程教育理念，它強調(diào)圍繞設(shè)定的課程學(xué)習(xí)成果目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價，并將評價結(jié)果用于課程教學(xué)持續(xù)改進(jìn)。此外，OBE還強調(diào)個性化學(xué)習(xí)評價，根據(jù)每個學(xué)生個體學(xué)習(xí)結(jié)果差異，制定個性化學(xué)習(xí)評價反饋，從而可以有效幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)成果。為此，本文提出基于工程教育OBE理念的課程學(xué)習(xí)成果評價模型用于課程教學(xué)質(zhì)量評價，如圖1所示。

從圖1所示的OBE課程學(xué)習(xí)成果評價模型可以看到，本評價模型是圍繞課程的專業(yè)畢業(yè)要求、課程培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)成果項所表征的能力指標(biāo)達(dá)成度進(jìn)行課程學(xué)習(xí)成果評價。其中，專業(yè)畢業(yè)要求是最大粒度能力要求的學(xué)習(xí)成果指標(biāo)[10]。課程培養(yǎng)目標(biāo)其次，學(xué)習(xí)成果項為最小粒度能力要求的學(xué)習(xí)成果指標(biāo)。每個課程將承載專業(yè)的若干畢業(yè)要求（GRi）的能力培養(yǎng)。每個GRi在一門課程中由1個或多個課程培養(yǎng)目標(biāo)（COi）來支撐。每個COi又可細(xì)分為1個或多個學(xué)習(xí)成果項（SOi）。課程學(xué)習(xí)成果評價可以轉(zhuǎn)化為課程的專業(yè)畢業(yè)要求GRi達(dá)成度、課程培養(yǎng)目標(biāo)COi達(dá)成度和學(xué)習(xí)成果項SOi達(dá)成度來量化分析。在整個課程教學(xué)評價過程中，無論是在單元測驗、半期測試、期末考試測評環(huán)節(jié)，還是課程作業(yè)、課程實驗、課程設(shè)計評價環(huán)節(jié)，它們均可通過以上學(xué)習(xí)成果評價模型的能力評價指標(biāo)對學(xué)生的課程學(xué)習(xí)進(jìn)行評價。例如，在課程的單元測驗環(huán)節(jié)中，評價模型采集各個學(xué)生的單元測驗答題對應(yīng)能力測評點得分?jǐn)?shù)據(jù)，計算各個學(xué)生在單元測驗中畢業(yè)要求、課程培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)成果項的達(dá)成度數(shù)據(jù)，從而可以量化反饋學(xué)生在單元測驗評價環(huán)節(jié)的課程學(xué)習(xí)成果。同時也可以計算出課程班級在單元測驗評價環(huán)節(jié)的課程學(xué)習(xí)成果分析數(shù)據(jù)。當(dāng)這些課程過程學(xué)習(xí)成果數(shù)據(jù)及時反饋給學(xué)生和教師，對于學(xué)生的課程學(xué)習(xí)持續(xù)進(jìn)步和教師的課程教學(xué)效果持續(xù)改進(jìn)都是有幫助的。當(dāng)課程學(xué)習(xí)的所有評價環(huán)節(jié)數(shù)據(jù)都進(jìn)入評價模型系統(tǒng)后，可以量化出學(xué)生的總體課程學(xué)習(xí)成果數(shù)據(jù)。同樣，也可量化出課程班級的總體學(xué)習(xí)成果數(shù)據(jù)。當(dāng)各門課程的學(xué)習(xí)成果數(shù)據(jù)匯總統(tǒng)計后，可以反映出專業(yè)的課程教學(xué)成效與教學(xué)質(zhì)量狀況，從而可以支持專業(yè)人才培養(yǎng)的課程教學(xué)質(zhì)量不斷提升。

三、課程學(xué)習(xí)成果評價模型平臺系統(tǒng)設(shè)計與實現(xiàn)

以上課程學(xué)習(xí)成果評價模型的操作運行，若僅僅依靠教師人工方式在課程教學(xué)中來處理，不具有可操作性。因為當(dāng)一個課程班級學(xué)生人數(shù)較多、課程形成性評價環(huán)節(jié)較多時，會帶來大量工作內(nèi)容。即便一些E-learning課程學(xué)習(xí)系統(tǒng)可以支持學(xué)習(xí)評價，但這些E-learning課程學(xué)習(xí)系統(tǒng)也因技術(shù)條件限制，當(dāng)面臨一些非常規(guī)的復(fù)雜場景時，難以全面地、方便地、及時地實現(xiàn)課程學(xué)習(xí)成果評價。因此，必須借助新的信息技術(shù)手段與課程教學(xué)深度融合，建立相應(yīng)的課程學(xué)習(xí)成果評價模型及其學(xué)習(xí)平臺系統(tǒng)，才能解決新工科背景下課程學(xué)習(xí)成果評價難點問題。為此，我們采取新一代信息技術(shù)（微信小程序技術(shù)、移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、大數(shù)據(jù)分析技術(shù)）與教育教學(xué)深度融合方法，研制開發(fā)一個支撐課程學(xué)習(xí)成果評價的課程學(xué)習(xí)大數(shù)據(jù)服務(wù)平臺。學(xué)生、教師、教學(xué)管理人員用戶可以通過手機微信小程序和電腦Web方式訪問本平臺功能系統(tǒng)，平臺系統(tǒng)拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)設(shè)計如圖2所示。

在該平臺中，采用微信小程序技術(shù)、移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、大數(shù)據(jù)分析技術(shù)、E-learning課程學(xué)習(xí)技術(shù)實現(xiàn)課程學(xué)習(xí)成果評價模型及其學(xué)習(xí)平臺系統(tǒng)，其平臺功能結(jié)構(gòu)設(shè)計如圖3所示。

本平臺圍繞課程學(xué)習(xí)成果評價模型，設(shè)計了微課學(xué)習(xí)管理、課堂測驗管理、能力測試管理、課程作業(yè)管理、課程實驗管理、課程學(xué)習(xí)評價、課程大數(shù)據(jù)服務(wù)、課程信息管理等功能系統(tǒng)。這些系統(tǒng)除實現(xiàn)課程學(xué)習(xí)、課程測試、學(xué)習(xí)評價和課程信息管理環(huán)節(jié)的業(yè)務(wù)功能外，還對課程教學(xué)過程中所產(chǎn)生的各類教學(xué)活動進(jìn)行自動化數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)集成、數(shù)據(jù)處理，并實現(xiàn)本課程學(xué)習(xí)評價模型的大數(shù)據(jù)分析處理。通過微信小程序方式為學(xué)生用戶提供隨時隨地的課程學(xué)習(xí)、課程測試、學(xué)習(xí)評價和大數(shù)據(jù)服務(wù)。通過微信小程序方式和Web系統(tǒng)訪問方式為教師用戶提供課程信息管理、微課學(xué)習(xí)管理、課堂測驗管理、能力測試管理、課程作業(yè)管理、課程實驗管理、課程學(xué)習(xí)評價管理、課程大數(shù)據(jù)管理等服務(wù)。

1.課程學(xué)習(xí)測評題庫功能

為了實現(xiàn)基于OBE工程教育理念的課程學(xué)習(xí)成果評價模型，首先需要開發(fā)實現(xiàn)課程題庫管理功能模塊。針對課程學(xué)習(xí)成果評價模型的指標(biāo)點設(shè)計課程的測評試題。這些測評試題需要關(guān)聯(lián)到課程的畢業(yè)要求、課程培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)成果指標(biāo)點上，同時還需要標(biāo)記試題對應(yīng)知識點是否重點、掌握程度要求，并通過平臺的題庫管理系統(tǒng)對試題進(jìn)行信息管理。

在本平臺的題庫管理功能模塊中，可以針對不同課程、不同章節(jié)，定義不同類型的測評試題。測評試題類型既包括單選、多選、判斷客觀題型，也包括應(yīng)用、編程、設(shè)計等主觀題型，這些試題均是圍繞課程學(xué)習(xí)成果評價指標(biāo)來定義與管理，用于測評學(xué)生的課程學(xué)習(xí)能力收獲。

2.課程學(xué)習(xí)評價功能

本課程學(xué)習(xí)大數(shù)據(jù)服務(wù)平臺利用微信小程序技術(shù)的無線移動應(yīng)用、跨手機操作系統(tǒng)、自動身份識別、位置定位、無需安裝、即掃即用等特性，實現(xiàn)了學(xué)生用戶便捷的課程測驗、能力測驗、上機測試、學(xué)習(xí)評價、大數(shù)據(jù)分析等服務(wù)功能模塊。其中課程學(xué)習(xí)評價功能模塊的學(xué)生用戶典型功能界面如圖4所示。

在本平臺的課程學(xué)習(xí)評價功能模塊中，可以為學(xué)生用戶提供課程過程的形成性評價和課程總結(jié)性評價服務(wù)功能。在學(xué)習(xí)評價頁面中，不僅給出各個環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)成績，也給出各項能力建立情況，以及學(xué)習(xí)建議。

3.課堂單元測試功能

在課程過程形成性評價中，課堂單元測驗是一個常用的測評手段。教師可以在課堂中花少量課程時間讓學(xué)生使用本課程學(xué)習(xí)平臺的課堂單元測驗微信小程序進(jìn)行單元測驗。學(xué)生即刻便可獲得本單元測驗的課程學(xué)習(xí)成績及評價數(shù)據(jù)。例如，2018—2019—2學(xué)期“系統(tǒng)分析與設(shè)計”課程班的“2017220302011”吳同學(xué)在CM5單元測驗的基本小程序界面如圖5所示。

4.課程學(xué)習(xí)成果分析功能

當(dāng)完成課程單元測驗后，教師即刻可了解課程班級在本教學(xué)單元中知識與能力掌握情況。同時，還可獲得課程班級在本單元的學(xué)習(xí)成果分析數(shù)據(jù)。例如：2018—2019—2學(xué)期“系統(tǒng)分析與設(shè)計”E0901420.01課程班級在CM5單元的學(xué)習(xí)成果分析數(shù)據(jù)界面如圖6所示。

在本平臺實現(xiàn)的課程學(xué)習(xí)成果分析功能中，不僅僅單元測驗可以分析學(xué)生課程學(xué)習(xí)成果數(shù)據(jù)，其它測試（如半期測試、期末測試、實驗測試、能力測評等）也可生成課程學(xué)習(xí)成果分析圖表數(shù)據(jù)。在課程學(xué)習(xí)成果分析中，既可以針對課程班級，也可以針對學(xué)生個體。其分析結(jié)果數(shù)據(jù)可以幫助學(xué)生及時了解課程學(xué)習(xí)知識與能力掌握情況，學(xué)習(xí)提高建議。分析結(jié)果還可幫助老師及時了解課程教學(xué)效果與質(zhì)量情況，以便課程教學(xué)持續(xù)改進(jìn)。

四、課程學(xué)習(xí)成果評價模型及學(xué)習(xí)平臺系統(tǒng)應(yīng)用效果

本課程學(xué)習(xí)成果評價模型及其學(xué)習(xí)平臺系統(tǒng)已在本校軟件工程專業(yè)多門課程教學(xué)中應(yīng)用。通過與本專業(yè)其它課程教學(xué)對比，使用課程學(xué)習(xí)成果評價模型及其系統(tǒng)支持課程教學(xué)，可帶來如下課程教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)。

（1）本課程學(xué)習(xí)成果評價不再局限于簡單的課程成績分析，可以進(jìn)一步細(xì)化到課程學(xué)習(xí)成果各個能力指標(biāo)的達(dá)成情況量化分析。實現(xiàn)了基于OBE工程教育理念的課程學(xué)習(xí)成果評價全面客觀分析，從而有利于促進(jìn)課程教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)。

（2）本課程學(xué)習(xí)成果評價能夠?qū)崿F(xiàn)相同課程不同教師班級的學(xué)習(xí)評價一致性，有利于解決了不同班級教師的學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)差異性，實現(xiàn)了大面積學(xué)生的課程學(xué)習(xí)成果統(tǒng)一評價。

（3）本課程學(xué)習(xí)成果評價較大程度減輕課程教師開展課程教學(xué)過程的形成性評價工作量，使教師有足夠精力去為學(xué)生答疑解惑，而非花費大量時間進(jìn)行數(shù)據(jù)采集和數(shù)據(jù)處理工作。

（4）本課程學(xué)習(xí)成果評價可以及時給教師反饋學(xué)生課程學(xué)習(xí)的狀況，有利于教師針對學(xué)生的欠缺知識進(jìn)行重點輔導(dǎo)與課程教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)。也可及時給學(xué)生反饋課程學(xué)習(xí)的知識與能力掌握情況，可實現(xiàn)對學(xué)生課程學(xué)習(xí)過程的適時關(guān)注，有利于促進(jìn)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的持續(xù)進(jìn)步。

五、結(jié)束語

課程學(xué)習(xí)成果評價是衡量課程教學(xué)質(zhì)量與水平的重要手段。在新工科背景下，開展基于OBE工程教育的課程學(xué)習(xí)成果評價工作需要解決諸多難點問題，其中最關(guān)鍵問題是需要有科學(xué)合理的課程學(xué)習(xí)成果評價模型及其平臺系統(tǒng)支持。

參考文獻(xiàn)：

[1]顧佩華.新工科與新范式：概念、框架和實施路徑[J].高等工程教育研究，2017（6）：1-13.

[2]鐘登華.新工科建設(shè)的內(nèi)涵與行動[J].高等工程教育研究，2017（3）：1-6.

[3]林健.面向未來的中國新工科建設(shè)[J].清華大學(xué)教育研究，2017（2）：26-35.

[4]高迪，印桂生，孫建國.新工科視域下的高等教育課程教學(xué)質(zhì)量提升研究[J].黑龍江高教研究，2018（12）：144-147.

[5]蕭琳.高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評價之探討[J].教育現(xiàn)代化，2019（36）：177-179.

[6]丁愛琴.構(gòu)建以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的化學(xué)實驗多元評價體系[J].應(yīng)用型高等教育研究，2017（4）：54-61.

[7]林鵬，嚴(yán)茂紅，胡文龍.基于學(xué)習(xí)結(jié)果的工科探究式教學(xué)的評估策略與方法[J].高等工程教育研究，2016（3）：175-180.

[8]鞏建閩，馬應(yīng)心，蕭蓓蕾.基于成果的教育：學(xué)習(xí)成果設(shè)計探析[J].高等工程教育研究，2016（2）：174-179.

[9]劉衛(wèi)東.基于目標(biāo)-過程結(jié)構(gòu)關(guān)系的課程質(zhì)量評價模型及其實證研究[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2019（7）：43-51.

[10]張義，唐友名，孫貴斌等.基于學(xué)習(xí)成果的課程達(dá)成度評價實踐與研究[J].教育教學(xué)論壇，2017（39）：213-214.

（編輯：王曉明）