龐新

[摘? ?要]在中學(xué)英語課堂中，語法教學(xué)是很有必要的。符合中國學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的、循序漸進(jìn)的語法教學(xué)能夠有效幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解和掌握英語。高中英語教師不應(yīng)回避語法教學(xué)，而應(yīng)克服教材中的語法項目編排設(shè)計缺陷，嘗試使用通識復(fù)習(xí)、梯度設(shè)計、化零為整、情景設(shè)計和演繹歸納等手段，改進(jìn)教法，創(chuàng)設(shè)高效的語法課堂。

[關(guān)鍵詞]整合教材;有效設(shè)計;系統(tǒng)呈現(xiàn);高中;語法課

[中圖分類號]? ? G633.41? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2020）19-0024-03

語法教學(xué)是外語教學(xué)的重要組成部分，在中學(xué)英語課堂中教學(xué)語法是很有必要的。符合中國學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的、循序漸進(jìn)的語法教學(xué)能夠迅速有效地幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解和掌握英語。英語課程改革也要求學(xué)生掌握考綱要求的語法項目的基本概念和用法，要求培養(yǎng)學(xué)生在閱讀理解的基礎(chǔ)上運用語法知識的能力。近年，英語教學(xué)避談?wù)Z法，強調(diào)“用中學(xué)”，不主張“過多講解”，結(jié)果給學(xué)生造成語法“繁、難、雜”的不良印象，語法成為學(xué)生感到難以駕馭的語言項目之一。2018年廣西高考英語“語法填空”題得分率被認(rèn)為比往年有提高，但仍然有20563人得零分，及格率也僅為30.45%。實際上語法不難掌握，只是現(xiàn)行英語教材語法項目編排設(shè)計上的缺陷和教師的語法教學(xué)方法欠佳導(dǎo)致了語法教學(xué)的低效。

一、現(xiàn)行英語教材在語法項目編排設(shè)計上的缺陷

有分析認(rèn)為，高中的英語語法項目經(jīng)過循環(huán)反復(fù)，不斷鞏固和加深，但在“銜接”上有問題。現(xiàn)行英語教材（以人教修訂版高中英語教材為例）在語法項目編排設(shè)計上的問題是，同一語法項目的復(fù)現(xiàn)周期太長，跨度太大，而且化整為零，分單元呈現(xiàn)。

筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，大部分高中生弄不清高中階段語法的“來龍去脈”，因為他們對應(yīng)不上初中階段的語法知識點來延續(xù)學(xué)習(xí)。例如，僅在人教新課標(biāo)版初中英語二年級下冊“基本句型”中出現(xiàn)過一次的“賓語補足語”這一概念，相隔2年之后以“The–ing Form as Object Complement”的形式再次出現(xiàn)在高一第一冊（下）第20單元。我們完全可以想象得到有多少學(xué)生還能記得。又比如，初中三年級上冊Module 7開始教學(xué)“定語從句”，課本對“定語從句”是這么介紹的：“定語從句是從句作定語成分。”然后就是例句，確實做到了沒有“過多講解”。可是，縱觀整個初中英語教材，都未曾提到過“定語”和“從句”的概念，之前也沒有讓學(xué)生學(xué)習(xí)過這兩個概念，就馬上進(jìn)階到“定語從句”的學(xué)習(xí)。這種編排設(shè)計既沒有顧及語法基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，也忽略了與學(xué)生起始水平的銜接。而我們大多數(shù)英語教師又往往喜歡“照本宣科”，幾乎完全按教材的編排和進(jìn)度教學(xué)。在實踐中我們發(fā)現(xiàn)，這對零起點的學(xué)生而言，影響極大，尤其使得那些英語基礎(chǔ)不太好的學(xué)生在英語進(jìn)階過程中費神費力，但又收效甚微，幾乎無法做到“用中學(xué)”。

二、重新整合教材的必要性

學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該充分滿足學(xué)習(xí)者的水平需求。Krashen（1982）提出的二語習(xí)得“i+1”輸入理論認(rèn)為，二語學(xué)習(xí)者通過理解略高于現(xiàn)有水平（“i”）的語言材料（“i+1”）而習(xí)得語言，即語料輸入必須是滿足學(xué)習(xí)者需要的“可理解性輸入”。當(dāng)語言輸入大大超出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平時，此輸入便低效甚至無效。程曉堂（2002）也認(rèn)為，如果不了解學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有語言水平，就不能確定合理的教學(xué)起點。起點和終點之間的差距就是學(xué)習(xí)者應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而不是教材或者教師武斷地確定的或強加給學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)。所以，教師應(yīng)摸清學(xué)生的實際水平，確定學(xué)生進(jìn)階前的起始基礎(chǔ)，分別為他們設(shè)計有“可理解性輸入”的學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓他們能各取所需，各自有自己的“可理解性輸入”，而不是“等量齊觀”。因此，語法教學(xué)有必要對所教語法項目涉及的知識進(jìn)行復(fù)現(xiàn)和循環(huán)處理，這一點對保證語法教學(xué)設(shè)計的有效性尤為重要。

三、語法教學(xué)有效設(shè)計的探究

要設(shè)計出“放之四海而皆準(zhǔn)”的有效教學(xué)方案，在實踐中其實并非易事。教師需要結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗，結(jié)合自己學(xué)生的水平，結(jié)合不同的語言材料展開探索。

1.通識復(fù)習(xí)

對于所教語法項目有可能運用到的基礎(chǔ)知識，要進(jìn)行復(fù)習(xí)，使學(xué)生回憶和強化學(xué)過的相關(guān)語言材料，使已獲得的語言知識和技能不斷得以重復(fù)運用。據(jù)統(tǒng)計，只有當(dāng)舊知識和技能的鞏固率達(dá)到80%以上時，才能順利地進(jìn)行新知識的學(xué)習(xí)。例如，當(dāng)我們教學(xué)高二上冊的名詞性從句時，就應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生首先復(fù)習(xí)“五種基本句型”，目的是讓學(xué)生能理解并區(qū)分各種句子成分，進(jìn)而了解名詞性從句中主語從句、賓語從句、表語從句和同位語從句的“命名”由來以及功能作用，同時也為學(xué)習(xí)名詞性從句所需的各類連詞在從句中作什么成分作鋪墊。如果教師有預(yù)見性，能同時復(fù)習(xí)行為動詞中“及物動詞”和“不及物動詞”的區(qū)分知識，那么，經(jīng)過復(fù)習(xí)，大部分學(xué)生在學(xué)習(xí)名詞性從句的時候就會覺得比較得心應(yīng)手。例如，學(xué)生對比了下面的句子，就很容易發(fā)現(xiàn)主語從句與主語、賓語從句與賓語的位置對應(yīng)關(guān)系，從而更好地理解主語從句和賓語從句的定義及其判斷：

We seem better than them.

主語（詞）? ? ? ? ? ? ? ? ?賓語（詞）

What we cant get seems better than what they have.

主語從句（句子）? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 賓語從句（句子）

2.梯度設(shè)計

從輸入理論可知，語法教學(xué)要特別注意由易到難的設(shè)計和操練。但如何把握“i”？如何確定“+1”部分？下面以賓語從句的教學(xué)為例說明。學(xué)習(xí)賓語從句時，學(xué)生覺得較難理解的知識點為“把賓語從句改為陳述句語序”。我們不妨這樣導(dǎo)入：

T ： Where is Han Mei from？

S1： She is from China.

T： Can you tell me where she is from？

S2： Yes. She said she is from China.

T ： Where does Han Mei come from？

S3： She comes from China.

T： Can you tell me where she comes from？

S4： Yes. She said she comes from China.

經(jīng)過這兩輪由易到難、以舊帶新的導(dǎo)入操練，提醒學(xué)生觀察新的語法現(xiàn)象，并引導(dǎo)他們歸納使用其中的語法結(jié)構(gòu)，這樣學(xué)生會比較容易理解并掌握目標(biāo)知識，減少他們學(xué)習(xí)新知識前的焦慮，使他們能夠以較為輕松的心情進(jìn)階到對賓語從句其他部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

3.化零為整

語法規(guī)則是一個系統(tǒng)，所以有必要在課堂上系統(tǒng)地呈現(xiàn)。教材分單元呈現(xiàn)語法，可能是出于對課時和知識量安排的考慮。但是，單個語法講解，對于共性的知識，不能做到精講;對于差異性，又不能現(xiàn)場作橫向?qū)Ρ?，容易?dǎo)致似是而非。因此，教師應(yīng)盡量彌補教材的不足，把分散在各個單元的語法集中起來，自成系統(tǒng)后再分割講解，不必拘泥于教材。例如，當(dāng)我們講解到“名詞性從句”時，可以先集中向?qū)W生呈現(xiàn)下面內(nèi)容：

三類關(guān)聯(lián)詞：

從屬連詞：that， whether， if

連接代詞：who， whom， whose， what， which， whoever， whomever， whatever， whichever

連接副詞：when， where， why， how， whenever， wherever， however

四句解題法：

①從句不缺成分且句意完整用that。

②從句缺少主語、賓語或表語，指物用what/whatever、 which，指人用who/whom/whoever/whomever。

③從句缺少定語就用what、which或whose。

④從句不缺成分但缺意思，缺何意就補含何意的關(guān)聯(lián)詞。

在學(xué)生基本熟悉以上“通識”后，再逐一舉例分析這四句話的含意。這樣，學(xué)生既可以對“名詞性從句”有整體理解，又可以同時橫向?qū)Ρ?，畢竟各種從句有著太多的共同點。如果我們依然采用“發(fā)現(xiàn)—歸納—實踐”的“用中學(xué)”法，可能學(xué)生學(xué)起來就困難得多。

4.情景設(shè)計

把語法教學(xué)“置于有意義的交際情景中”（Brown，1994）是進(jìn)行語法教學(xué)的原則之一，目的是提高學(xué)生有效地使用語言進(jìn)行交際活動的能力。而且有些語法現(xiàn)象僅用漢語表述不夠準(zhǔn)確，借助于圖片、簡筆畫、講故事或表演等手段可以使其形象化，將語法還原于實踐。

曾有教師將教學(xué)“賓語從句”的情景設(shè)置為“當(dāng)一名偵探”，利用課本中的故事資源進(jìn)行再創(chuàng)造，形成一條情景主線，通過偵探對三個人物的訪談來進(jìn)行不同的任務(wù)教學(xué)：第一個人物的訪談以“整點新聞”的表演形式展現(xiàn)，讓學(xué)生以“小組活動”的方式比較兩種文體并歸納其中的規(guī)律;第二個人物的訪談以“小組競賽”的方式口頭操練賓語從句中連接詞的用法;第三個人物的訪談以“集體對話”的形式，落實到筆頭。整節(jié)課學(xué)生都興趣盎然。因此，將語法放在教師精心設(shè)計的情景中教學(xué)也不失為一種好方法。

當(dāng)然，情景創(chuàng)設(shè)最好能貼近學(xué)生的日常生活，這樣既能引起學(xué)生共鳴，也能體現(xiàn)語法的實用性。例如，學(xué)生使用定語從句可以有效地拓展句子，十分有助于寫作?？梢越栌镁W(wǎng)上學(xué)生熟悉而又感興趣的“QQ秀”，通過不斷增加QQ人物的配飾來進(jìn)行接龍式的操練，效果也不錯：

Q1：She is a nurse.

Q2：She is a nurse who has long hair.

Q3：She is a nurse who has long hair which was colored yellow.

5.演繹歸納

演繹法或歸納法，或兩者結(jié)合，都是比較常見的語法教學(xué)形式，也是比較有效的語法教學(xué)形式。關(guān)鍵是怎么避免歸納時的迂回?zé)┈嵑脱堇[時的枯燥無味。如果歸納時能做到準(zhǔn)確、簡單、實用，演繹時結(jié)合情景設(shè)計，亦不失為一種好方法。例如，為了讓學(xué)生能快速記住定語從句的關(guān)系詞并對它們的用法一目了然，可以將“that”中的“t”幻化為數(shù)字“七”，再加上剩下的7個w開頭的引導(dǎo)詞，設(shè)計如下的口訣和用法表：

盡管所歸納的內(nèi)容并不是那么完整，但它直觀、有效，增添了學(xué)習(xí)的趣味性和實用性，值得嘗試。

上述語法教學(xué)途徑給我們提供了通過多種手段解決語法教學(xué)問題、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高語法教學(xué)效果的思路。高質(zhì)量的語法教學(xué)取決于教師積極的教學(xué)態(tài)度、活躍的教學(xué)思維和合理有效的教學(xué)手段。教師應(yīng)積極大膽尋求更高效的課堂教學(xué)方法，為學(xué)生學(xué)習(xí)英語語法搭建更為有效的教學(xué)平臺。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?]

[1]? KRASHEN S D.Principles and practice in second language acquisition[M]. Oxford： Pergamum Press，1982.

[2]? Brown H D.Teaching by principles[M]. Upper Saddle River，NJ： Prentice Hall Regents，1994.

[3]? 程曉堂.英語教材分析與設(shè)計[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2002.

[4]? 謝云錦，王萱.中學(xué)英語典型課示例[M].長春：東北師范大學(xué)出版社，2000.

（責(zé)任編輯? ? 周侯辰）