王操惠

摘要：教學模式正在從互聯(lián)網(wǎng)在線教育向線上線下混合式教學變化，使用成果導向教育的視角進行SPOC混合教學模式設計可以有效和高效地實現(xiàn)教學的全過程，具體操作中應該以教學成果評價作為基礎和重點，教學過程的課前、課中、課后各環(huán)節(jié)結合線上與線下教學的優(yōu)勢，以教學資源庫為保障和支撐，并實現(xiàn)教學成果評價對教學全過程的動態(tài)反饋。

關鍵詞：成果導向教育;SPOC混合教學;在線教育

中圖分類號：G4文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.16723198.2020.23.062

0引言

隨著信息溝通技術（ICT）的快速發(fā)展，教學模式也在不斷進行著變革，其中一個重要的變革方向是互聯(lián)網(wǎng)基礎上的在線教育，在線教育可以便于隨時隨地開展學習過程、擴充學習資料容量，但同時也會導致教師對學習過程控制力度減弱，學習效果有待商榷等問題。在此背景下混合式教學開始被提出，這是一種將傳統(tǒng)的線下教學與新興的線上教學結合在一起的新型教學方式，通過兩種教學方式各自優(yōu)勢的結合和補充，在線上建立能滿足知識講解要求的資源庫，通過線上線下的同時組織完成所設想的教學過程，并能對教學過程進行所需要的評估。

小規(guī)模限制性在線課程（SPOC，Small Private Online Course）混合教學是當前比較熱門的一種混合式教學，它將傳統(tǒng)線下教學中的小班式教學方式和線上教學中已廣泛使用的大規(guī)模開放在線課程（MOOC，Massive Open Online Course）結合起來，并且在一定程度上克服了傳統(tǒng)小班教學和大規(guī)模開放在線課程在具體使用中的劣勢，試圖創(chuàng)造一種新型的教學模式，使其教學過程更加方便、靈活，且高效、有效。本文即基于此背景，使用成果導向教育的視角對SPOC混合教學模式的設計進行系統(tǒng)的分析。

1已有相關研究

目前，與本文相關的已有研究主要集中在混合式教學模式的出現(xiàn)和使用和成果導向教育兩個方面。

在混合式教學模式的出現(xiàn)和使用方面，混合式教學模式來源于傳統(tǒng)教學模式，但在將傳統(tǒng)教學的要求與數(shù)字化技術的特征進行有機結合之后，教師能夠更加靈活地對課堂進行控制和引導，學生也會感受到相對較高的個性化學習程度，從而提升個人的學習興趣?；旌鲜浇逃粌H提供了豐富的不斷更新的信息資源，而且增加了學習者與教師之間、學習者與學習者之間的溝通與合作，是實現(xiàn)終身繼續(xù)教育和終身學習的有效方式（Moreira I C，Ventura S R，2015）。大規(guī)模在線開放課程（MOOC ，Massive Open Online Course） 出現(xiàn)在教育領域，并逐漸引發(fā)了業(yè)界和學界的關注。與傳統(tǒng)教育模式相比，MOOC 具有不受時空限制的學習形式、類型多樣且內容豐富的學習資源，以及低門檻的學習許可，這對于普及教育范圍、推動教育公平等具有顯著優(yōu)勢（吳春雷，2019）。MOOC在獲得與傳統(tǒng)教育模式相比的各種優(yōu)勢的同時，也會因為其忽視學生的個性化發(fā)展而無法體現(xiàn)傳統(tǒng)課堂教學的特色、無法體現(xiàn)教師在教學過程中的特殊化，鑒于此，小規(guī)模限制性在線課程（SPOC，Small Private Online Course）應運而生，侯俊英（2017）在對SPOC的研究中發(fā)現(xiàn)教師和學生均在SPOC教學中感受到了明顯更為靈活的設計。許德泓（2016）在對已有文獻的總結中認為過去幾年，大家重點關注了混合式教學的概念、設計以及提高學習效果的有效性等問題。

在成果導向教育方面，成果導向教育（OBE，Outcome Based Education）起源于西方國家的教育改革，顧名思義，它是一種基于學習結果的教育模式，作為教師和其他教育工作者，首要任務是明確學生需要什么樣的具體學習結果，例如，學生在學習完成后能解答什么難度和內容的問題，能提交什么深度和廣度的成果。在明確所需學習結果的基礎上，以逆向倒推的方式對教學框架和學習成果評價體系進行系統(tǒng)和科學的設計，從而指導學生進行自主與交互結合的學習，并對學生每個學習過程的成效進行評價。目前成果導向教育的理念已經(jīng)開始被應用于課程改革與設計、專業(yè)人才培養(yǎng)方案設計、教學質量評價體系建設以及實踐應用能力培養(yǎng)等方面。梅運軍（2018）在針對OBE的研究中認為，成果導向教育的理念強調學習主體掌握知識和能力的程度，對學生畢業(yè)時達到的能力水平有清楚的預期，為混合式教學模式實踐提供了明確目標導向以及反向設計、正向實施的思路，楊群（2017）則從流程的角度分析了構成成果導向教育的維度和主線，并分析了這一主線對教學質量提升的輔助作用。

2成果導向教育視角的SPOC混合教學模式設計

在教學研究中將教學模式定義為在一定教學思想和理論指導下建立起來一整套教學框架和活動程序綜合，它具備較強的穩(wěn)定性，其目的是完成教學目標和任務，在這一目的下會產(chǎn)生多種具體的教學方法和教學形式。依據(jù)OBE理念，以教學成果，特別是學生能力評價為導向，逆向設計課后、課中、課前的教學過程，形成整體設計框架如圖1所示。

進一步，本文將以圖1的框架為基礎，詳細論述成果導向教育視角的SPOC混合教學模式設計中的各個重要環(huán)節(jié)。

（1）教學成果評價。作為成果導向的教學模式設計，對教學成果的評價無疑是整個教學模式的重點和基礎，在SPOC混合教學模式中，教學成果評價也應該包括線上和線下不同方式的混合。其中，線上教學成果評價可以使用各線上教學平臺的數(shù)據(jù)統(tǒng)計完成，包括每個學生對線上教學視頻的觀看時長、觀看反芻率、資料下載與閱讀次數(shù)、線上測試完成時間與正確率等;線下教學成果評價則采用傳統(tǒng)的方式，或者以考試的形式完成，或者以論文、設計、文案，或其他形式的成果匯報完成。線上與線下的教學成果評價有不同的側重點，為了更好地將二者進行綜合，需要教學組織者設計一套科學系統(tǒng)的學生綜合能力評價的指標體系，為線上和線下教學成果評價及其包含的每一項具體內容設置相應的權重，使用層次分析法、模糊層次分析法、灰聚類、粗糙集等方法對每一位學生和整體學生綜合能力情況進行相應的評價。

（2）教學過程的課后環(huán)節(jié)。無論是線上課程或是線下傳統(tǒng)教學，通過課后學習任務的布置是加強學生對教學內容理解的重要手段。在SPOC混合教學模式中，線上部分在課后應布置適合于線上進行的主題討論，所謂適合在線上進行，主要指的是討論內容相對簡單，可以由每位學習者自身獨立完成，討論內容不應有太大的分歧，從而可以使學習者在線上使用非同步化溝通的方式發(fā)布自己的思考和結果;而線下部分則應在課后通過小組作業(yè)的形式完成，相較于線上的主題式討論，線下小組作業(yè)會更加復雜、使用更多地其他課程及相關參考資料，且可以從不同的視角和重心對討論資料進行不同的分析、得出區(qū)別的結論，因此適用于線下小組充分討論和分工協(xié)作后完成。

（3）教學過程的課中環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)是教學過程中向學生傳授相關知識，提升學生對知識理解力的集中體現(xiàn)階段，在SPOC混合教學模式中應充分利用線上和線下兩種渠道各自的優(yōu)勢。具體而言，線上教學的優(yōu)勢在于學生可以按照自己的學習規(guī)劃隨時隨地進行課程內容的學習，且與課程相關的備選資料容量巨大，學生同樣可以按照自己的偏好去選取，作為教師，應充分發(fā)揮學生在線上學習過程中的自主選擇性，不強制要求學習進度與學習內容，同時對學生自我學習過程中產(chǎn)生的疑問通過線上溝通方式進行解答，減輕和消除學生線上學習中的障礙;而線下教學的優(yōu)勢則在于通過教學雙方面對面的溝通，可以擴充相關教學內容的深度和廣度，使學生對教學內容的理解得到增強，在SPOC混合教學模式中應該嘗試將線上課程所對應的線下課堂進行開放并公布每周教學計劃，學生可以自主選擇時間段和教師，將自己不能完全理解的內容在線下課堂中進行補充。

（4）教學過程的課前環(huán)節(jié)。這里主要指的是在整個一門課程開始之前的工作，在SPOC混合教學模式中同樣應從線上和線下兩個角度分別考慮。在線上學習部分應該對每一位學習者進行基礎知識測試，了解每位學習者對本門課程所要求的先修知識的掌握程度，在測試中應同時注重測試的區(qū)分度與易操作度，一方面要讓測試問題包含不同的難易程度，從而科學測度學習者的已有知識水平，另一方面盡量使用判斷、選擇等客觀題的形式，便于線上測試結果數(shù)據(jù)的產(chǎn)生于收集。線下學習在課前則需要對教學班級進行異質性的小組分配，管理學的已有研究表明，團隊成員的異質性可以增強團隊內知識的交換與重組，最終提升團隊創(chuàng)新績效，這一研究發(fā)現(xiàn)在教學過程中同樣適用，教師應根據(jù)學生基礎知識測試結果、人口統(tǒng)計學特征（性別、年級、專業(yè)等）、性格特征和思維方式等各個維度，將學生分組，盡量做到各個小組在各個特征維度上的異質分布。

（5）教學資源庫。教學資源庫的建立、使用、維護與更新可以作為完成成果導向教育視角的SPOC混合教學模式中的上述各個環(huán)節(jié)的保障。 具體而言，教學資源庫中的資源又可以進一步細分為指導性資源、內容性資源、生成性資源三類。指導性資源是課程實施的綱領性文件和資源，將會對其他資源的建立與取舍起到綱領性作用，例如課程在專業(yè)培養(yǎng)方案中的位置、課程教學大綱、課程教學進度計劃等;內容性資源主要是針對課程的內容進行資源設計與整合，例如課程各個知識點的視頻錄像、課件、測試題、討論題、延伸閱讀資料等;生成性資源主要指伴隨課程的教學過程，產(chǎn)生的信息，例如師生在教學內容上的問與答、學生主題討論與小組作業(yè)匯總等。這三類資源相互支撐、相互配合，共同構成了支撐成果導向教育視角的SPOC混合教學模式的教學資源庫。

（6）教學成果評價對教學全過程的動態(tài)反饋。在成果導向教育視角的SPOC混合教學模式設計中，教學成果的評價不應該僅僅作為教學過程的終點，更應該成為之后一輪教學過程的起點。教師應仔細分析線上教學平臺的數(shù)據(jù)統(tǒng)計、學生提交的線下教學成果、以及對學生綜合能力評價的結果，尋找當前教學過程中需要調整的地方（例如某一知識點的講解不夠、某些知識點的順序需要調整等），并將這一調整反饋到新的一輪教學的課前、課中、課后各環(huán)節(jié)和教學資源庫的更新中。

3結論和未來研究方向

綜上所述，本文認為線上與線下相結合的教學方式必將成為未來的主流，使用成果導向教育的視角進行SPOC混合教學模式設計可以有效和高效地實現(xiàn)教學的全過程，具體操作中應該以教學成果評價作為基礎和重點，教學過程的課前、課中、課后各環(huán)節(jié)結合線上與線下教學的優(yōu)勢，以教學資源庫為保障和支撐，并實現(xiàn)教學成果評價對教學全過程的動態(tài)反饋。未來的研究可以選擇一門課程，具體實施成果導向教育視角下的SPOC混合教學模式，對其實施過程與實施效果進行進一步的定性與定量研究。

參考文獻

[1]張芳，鄒俊.后MOOC時代SPOC線上線下混合教學模式的實踐與探索[J].湖北經(jīng)濟學院學報（人文社會科學版），2018，15（11）：148151.

[2]蘇湛，艾均，沈昱明，等.基于OBE理念的高校畢業(yè)要求達成度評估研究[J].上海理工大學學報（社會科學版），2018，40（02）：184189.

[3]申天恩，斯蒂文·洛克.論成果導向的教育理念[J].高校教育管理，2016，10（05）：4751.

[4]黃光芳，吳洪艷，金義富.泛在學習環(huán)境下SPOC有效教學的實踐與研究[J].電化教育研究，2016，37（05）：5057.

[5]王朋嬌，段婷婷，蔡宇南，等.基于SPOC的翻轉課堂教學設計模式在開放大學中的應用研究[J].中國電化教育，2015，（12）：7986.