楊巧玲 胡立新

《語文課程標準》閱讀教學實施建議指出：要重視培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。相較于單篇文章，整本書信息容量大，結(jié)構(gòu)變化大，閱讀時間跨度大，在閱讀活動中，教師要引導學生對閱讀過程進行合理的規(guī)劃，用不同的閱讀策略與方法來進行閱讀，提高學生整本書的閱讀能力。本著提升整本書閱讀教學的質(zhì)量，我校開展了“師生共讀一本書”的教學實踐，根據(jù)“整本書”特質(zhì)的不同及學生的年齡特點，我們提煉出了以下幾種行之有效的閱讀活動樣式。

一、猜想驗證式

心理學研究表明：小學生對學習關(guān)注的首要因素是“興趣”，“猜想驗證”就是一種能極大激起學生興趣的學習方式。當下，小學生受電腦、電視等外部誘惑，學業(yè)負擔，社會風氣等因素的影響，對閱讀整本書缺乏興趣，缺乏信心和耐心，有畏難心理。在整本書閱讀中，根據(jù)書本的特點，以及對學生興趣點的預判，合理運用“猜想”的方式，能激起學生濃厚的學習興趣，促進學生主動閱讀。具體步驟如下圖。

霍爾迪·塞拉·依·法布拉編著的《無字圖書館》這本書的題目一眼就讓人產(chǎn)生一連串疑問，根據(jù)這一特點，我們設(shè)計了一堂以猜想驗證為主的讀書推薦課。首先，教師帶領(lǐng)學生賞析了一個描繪無字圖書館中沒有字的書四處飄落，堆積成山的情景，隨后，引導學生圍繞這個情景去提問。當場學生提了很多問題：《無字圖書館》書上怎會沒有字呢？怎么會有無字圖書館？這個圖書館是怎么來的？后來有什么變化？人們有什么反思等等。提問過程中，教師在黑板上畫了樹形圖，把學生這些猜想以導圖的形式寫下來。然后出示這本書的目錄，在比較中，學生驚喜地發(fā)現(xiàn)剛才許多猜想都可以在目錄中找到。最后，根據(jù)學生的喜好當堂對“諾貝爾獎”這一情節(jié)進行精彩片段賞析。以書本的特點找到了學生的興趣點來設(shè)計猜想驗證的閱讀活動，引導學生去讀整本書，自然會使閱讀更有效，更有味。

二、感受抒發(fā)式

劉勰在《文心雕龍》中說：綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情。就是說在閱讀文學作品時，需認真閱讀、仔細分析，才能與作者產(chǎn)生共鳴，為情所動。適合小學生閱讀的許多文學作品都動情地歌頌了人的美好心靈，如中國作家曹文軒的《根鳥》《青銅葵花》，瑞士作家斯比麗的《小海蒂》，加拿大女作家蒙格瑪麗的《綠山墻的安妮》等等。在這類作品的整本書閱讀中，我們常常采用“感受抒發(fā)”的方式，設(shè)計一些聽說讀寫的語言實踐活動，啟發(fā)、引導學生感受作品中人物的美好情感。具體步驟如下圖。

《綠山墻的安妮》是加拿大女作家蒙格瑪麗創(chuàng)作的一部甜蜜的描寫兒童生活的小說。小說敘述了綠山墻的馬修夫婦收養(yǎng)了孤兒安妮，在朋友、家人和老師的關(guān)愛中，安妮得到領(lǐng)養(yǎng)人的喜愛，贏得了老師和同學的敬重和友誼。在讀書交流會時，我們設(shè)計了“感受正能量，表達美好”這一教學環(huán)節(jié)。首先回顧書目，引導學生理解為什么現(xiàn)在更多人愿意稱小說為《綠山墻的安妮》，而不是《紅頭發(fā)的安妮》。隨后，重點賞讀片段“安妮拿到泡泡袖裙子的瞬間”，圍繞安妮給鄰居林德太太的一封信來感受綠山墻對安妮的關(guān)愛。然后出示小練筆：仿照樣子，選取文中一個角色，結(jié)合文中精彩片段或經(jīng)典情節(jié)，把安妮對他（她）的感受用真摯的語言寫下來。在交流中，我們發(fā)現(xiàn)由于情境的創(chuàng)設(shè)，示范的作用，學生的閱讀記憶被喚醒了，學生與文中的人物產(chǎn)生了共鳴，都能自發(fā)地抒發(fā)綠山墻對安妮的關(guān)愛，可謂是情動而辭發(fā)。

三、品評辯論式

《語文課程標準》閱讀教學實施建議指出：閱讀教學應注重培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞和評價的能力?，F(xiàn)在的學生對閱讀缺乏興趣、信心和耐心，即使有閱讀，也只是囫圇吞棗，真正潛心閱讀作品的不多。因此，培養(yǎng)學生品析、評價的能力，每一個語文老師責無旁貸。在整本書閱讀的指導課中，我們常常采用“品評辯論”的方式，引導學生對作品進行品析和評價，提高學生的閱讀感悟能力。具體步驟如下圖。

黃蓓佳寫的《我要做好孩子》一書中的主人公金凌是一個中等生，長得不漂亮，成績也不好，但她努力要做一個好孩子，其中發(fā)生了許多有趣的故事。在一堂閱讀指導課中，教師指導學生閱讀完“沙發(fā)墊子”這一片段后，引導學生做小小評論家：對于這件事中其他人物，如胡梅，劉婭如，于胖兒，尚海的行為和做法，你會怎樣評價？先四人小組合作，再全班交流。這樣的品評交流，有觀點，有依據(jù)，把情節(jié)與人物整合起來，有理有據(jù)，是一種品評辯論式的交流方式。這樣的活動設(shè)計使學生對作品的閱讀更加深入，對人物、情節(jié)的把握更準確。

四、情境表演式

童話、小說都有大量的故事情節(jié)，小學生在讀這些書時對情節(jié)的關(guān)注是非常大的。在這類書的整本閱讀指導中，情境表演式的活動也是一種常見的樣式。具體步驟如下圖。

在《鼴鼠的月亮河》指導課中，首先，老師節(jié)選了第二章《米加和魔法師啰里啰嗦的魔法口訣》中的一個片段，一個人分飾幾角進行情景示范表演。隨后，出示情景表演要求：仿照錄音片段，學生四人小組合作，演一演第45頁的片段（溫馨提示：表演時可以加上夸張的動作、豐富的語言）。由于有了老師的示范，有了具體的角色分配，有了溫馨的提示，孩子們的表演更大膽、更出色。

五、導圖構(gòu)建式

整本書閱讀指導還應關(guān)注對學生思維的訓練，思維導圖是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的很好途徑。學生通過畫人物關(guān)系圖，提升了思維的系統(tǒng)性;借助畫故事情節(jié)圖，促進了思維的深刻性;依靠畫文本插圖，提高了思維的獨創(chuàng)性。這種“導圖構(gòu)建”的閱讀方式能幫助學生形成深層次的認識，促成形象思維和邏輯思維的發(fā)展，能建構(gòu)屬于自身的獨特的閱讀語言。具體步驟如下圖。

在梳理《湯姆索亞歷險記》故事情節(jié)時，首先，出示學習任務一：快速瀏覽，根據(jù)線索“湯姆歷險”提煉主要故事情節(jié)，完成思維導圖一。其次，四人小組合作，通過線段連接起來，形成一個情節(jié)階梯，通過情節(jié)階梯表現(xiàn)出故事情節(jié)的精彩程度。另外，《湯姆索亞歷險記》這部外國作品中人物較多，人名有異域特點，學生很容易混淆，我們引導學生通過畫人物關(guān)系圖來理清作品中的人物。見下圖：

六、讀寫一體式

運用是對經(jīng)典閱讀最直接的反饋，整本書閱讀中，我們還常常采用讀寫一體式的活動樣式。整本書閱讀的書目大都是精選名家的經(jīng)典之作，其語言、格式、表達方法等都是學生學習的最好典范，是學生學習語言的重要載體。捕捉閱讀作品中的有效練筆點，進行小練筆，不僅能使學生更好地理解作品內(nèi)容，還能提高學生的習作能力，有利于培養(yǎng)學生的語言素養(yǎng)。具體步驟見下圖。

任溶溶的《沒頭腦和不高興》一書，介紹了兩個孩子，一個叫“沒頭腦”，一個叫“不高興”。整本書由幾個小故事串聯(lián)起來，“沒頭腦”有句口頭禪“對不起，我書包給忘了”“對不起，我帽子給忘了”“對不起……”;“不高興”呢，大伙兒要上車，他不高興上車，大伙兒要往西，他不高興往西……他的口頭禪：啥也不高興。

抓住人物口頭禪進行人物刻畫是這本書的特點，在上閱讀指導課時，結(jié)合這一特點，我讓學生回憶身邊的人還有哪些口頭禪，體現(xiàn)這些人的什么特點，結(jié)合具體事例寫下來。通過習作，學生刻畫了一個個特征鮮明的人物形象，比如有不著急，不著急，再等會兒的“慢性子”，快快快，來不及了，來不及了的“急性子”，好吃，好吃，杠杠的“吃貨”等等。

“不有趣不行，僅僅有趣更不行，得讓我的文字和人物在孩子心里留下來，很多年后能記住一部分，在他們回想童年時，心里有一種溫暖和感動。”這是作家黃蓓佳對自己寫兒童小說的要求。作為老師，尤其是一線的語文老師，可以根據(jù)“整本書”特質(zhì)的不同及學生的年齡特點，個性化地定制適合學生語文綜合能力發(fā)展的閱讀活動樣式，帶領(lǐng)學生去閱讀更多的好書，相信這些溫暖和感動肯定也會永駐學生的心間。

中國是一個詩的國度，古典詩詞教學歷來是語文課程教學的一個重點板塊，一直受到業(yè)內(nèi)教學實踐專家的高度重視。王崧舟老師是“詩意語文”的倡導者，他主張以發(fā)展學生的語感素養(yǎng)為核心，通過精致的朗讀，促進學生語言和精神的協(xié)同發(fā)展。這與義務教育階段新課標中提出的“有良好的語感，注重情感體驗”[1]的目標是不謀而合的?！稐鳂蛞共础肥瞧浯碜鳌对娨庹Z文課譜》中收錄的古詩詞經(jīng)典教學課例之一，在其“詩意語文”教學的轉(zhuǎn)型探索階段中占據(jù)著重要地位，是青年語文教師學習古典詩詞教學，學習王崧舟老師教學藝術(shù)的最好課例。

一、創(chuàng)設(shè)情境，豐富詩歌意境感知

在語文教學中，開展情境教學需要教師以學生全面發(fā)展的教育目標為依據(jù)，借助語言描繪、直觀感知、語言提示等人為干預手段，強化學生的閱讀感知。王崧舟老師執(zhí)教的《楓橋夜泊》一課就運用了情境教學法，讓學生在情境中朗讀感知，并鼓勵學生大膽想象，用想象的畫面揣摩詩意。

在這一課的教學中，王老師共設(shè)計了“啟”“承”“升”“轉(zhuǎn)”“合”五個環(huán)節(jié)。以第一個環(huán)節(jié)“啟”（即課前導入）為例，王崧舟老師的情境創(chuàng)設(shè)主要是圍繞“無眠”“鐘聲”兩個關(guān)鍵詞進行的一系列語言提示來完成的。第一步是感知“無眠”。王老師直接引用了歌唱家陳小奇《濤聲依舊》中的歌詞片段“留連的鐘聲，還在敲打……一片云煙”[2]，提示學生關(guān)注“無眠”。其后，他又趁熱打鐵讓學生嘗試合成近義詞進行頭腦風暴的同時，結(jié)合已有認知從字面上解讀“無眠”。最后，王老師提出通過齊讀的方式感受“無眠”。盡管是齊讀，但學生們都刻意放慢了語速，壓低了語調(diào)，領(lǐng)悟到了詞句的朗讀要點，基本做到了有感情的朗讀。第二步則是引出張繼筆下的“楓橋鐘聲”。王老師繼續(xù)借助陳小奇歌詞片段，用詞中“敲打”二字發(fā)問作為第一環(huán)節(jié)的內(nèi)部轉(zhuǎn)折，引出古典詩詞中的經(jīng)典意象“鐘聲”。接著圍繞“鐘聲”在一環(huán)扣一環(huán)地朗讀中列舉了《夜雨題寒山寺》《泊楓橋》《宿楓橋》三首古詩，進一步明確鐘聲的發(fā)出位置是寒山寺，以及寫楓橋鐘聲的前輩詩人張繼。其間，通過師問生（朗）讀作答的方式讓學生邊讀邊想象，不斷地用畫面感知楓橋千年鐘聲的魅力。至此，王崧舟老師才帶領(lǐng)學生正式進入張繼的《楓橋夜泊》。

整個教學環(huán)節(jié)花費的時間長達12分鐘，幾乎占用了五分之一的課時，這在課堂教學中是非常少見的。對于新手語文教師來說，導入環(huán)節(jié)的授課時間過長，極易導致課堂節(jié)奏紊亂，影響教學目標的實現(xiàn)。王崧舟老師的成功之處就在于，他的情境導入契合詩歌意境，實現(xiàn)了預熱的既定目標，充分調(diào)動了學生的積極性。

二、大量引用詩句，理解詩歌情境

在《楓橋夜泊》一課的教學中，王崧舟老師援引了大量相關(guān)的古詩詞作品輔助教學。除卻前文提及的《濤聲依舊》歌詞和三首寫楓橋鐘聲的古詩，本課一共引用了8首不同的古詩。其中，李白的《早發(fā)白帝城》、杜甫的《絕句》和白居易的《憶江南》三首是在第二個環(huán)節(jié)的對比朗讀中作為對比材料引用的。王老師通過引用這三首詩中的名句，讓學生進行對比誦讀，深入體會張繼詩中的“憂愁”之感。首先是李詩中的“朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還”一句，寫出了詩人離開白帝城時看到曙光初現(xiàn)的盛景的興奮、日行千里的暢快以及流放途中收到赦免消息的驚喜。接著是杜詩中的“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”一句，用動靜結(jié)合的手法描繪了一幅生趣盎然的鸝鷺爭春圖，黃鸝合鳴，白鷺齊飛。最后是白詩中的“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”一句，用鮮艷明麗的顏色詞構(gòu)畫出了江南春天醉人心魂的美景。這三句所描繪的景象雖有差異，但都是比較輕松愉悅的，與《楓橋夜泊》的凄涼圖景有著極大的區(qū)別。學生們對比著一讀便覺出了二者的不同。在王老師的連問（能否讀出憂愁、寂寞、寂靜）之下，反而更加明確詩人字里行間的愁情。

李白的《靜夜思》、杜甫的《月夜憶舍弟》、張九齡的《望月懷遠》、王安石的《泊船瓜洲》和蘇軾的《水調(diào)歌頭·明月幾時有》五首只引用了其中直接寫“月”的名句。在第四個環(huán)節(jié)中，王老師通過引用這幾首詩列舉出了中國古典詩詞中寫思鄉(xiāng)愁眠的不朽詩句，讓學生更加深刻地認識到“愁眠”是一種極為普遍的心情，并在此（引用）環(huán)節(jié)的尾聲直接提示學生這些詩句中的“所有的愁眠都跟一種景物連在了一起”。在學生們異口同聲的作答（“明月”）中，王崧舟老師自然而然地總結(jié)出“明月千里照愁眠，愁眠一夜望明月”[3]。緊接著話鋒一轉(zhuǎn)，“在月亮落下去的夜晚，詩人張繼的思鄉(xiāng)之愁又托給了誰？”[4]。在王老師的反復提問下，學生們始終齊答“鐘聲”?？梢姡?jīng)過王老師的啟發(fā)，學生對張繼月落時分聞鐘聲而悠悠鐘聲敲打著綿綿愁思的畫面已經(jīng)越發(fā)清晰了。

引用同類型作品作為課堂教學的補充材料或進行對比閱讀是語文教師常用的方式，同時也是極易出現(xiàn)引用文本簡單堆砌、教學重心本末倒置等問題的教學方法。從數(shù)量上來看，王崧舟老師在本課教學過程中的引用不可謂不多。但這些引入的作品都只根據(jù)教學需要適時選取了其中的幾句，而不是簡單的作品堆砌，徒增學生負擔。

三、反復誦讀，品味詩歌意蘊

這里的反復誦讀并不是指簡單、機械的重復，而是講究循序漸進，逐步深入的多次朗讀。只有有序推進朗讀的深度，才能更好地理解詩歌主題，品味潛藏其中的意蘊。

《楓橋夜泊》一課朗讀的第一個特點是次數(shù)多。經(jīng)過統(tǒng)計，王崧舟老師在這一課的教學中，一共要求學生朗讀了45次，其中有41次是齊讀（或全體學生齊讀，或師生合讀）。僅上文提及的《濤聲依舊》和王士禎、高啟、陸游三人的詩作就朗讀了16次之多。值得一提的是，這四首詩詞的朗讀分作了兩處，一前一后，遙相呼應。其中，第一處在導入環(huán)節(jié)，每首詩詞都分別朗讀了三次。第二處在課堂的尾聲部分，王老師一連三次憑借“這鐘聲在他的筆下悠悠回蕩”[5]提示學生朗讀，讓學生通過朗讀再次感受楓橋鐘聲跨越千年而不朽的獨特魅力。如此多且抓人眼球的朗讀在古典詩詞的課堂教學中是不多見的。但從學生整齊而洪亮的朗讀聲中可以看出，整體的課堂參與度是很高的。不僅如此，絕大多數(shù)學生都能對王老師的朗讀信號迅速做出反應，輕松讀出不同詩句之間的目標導向。

第二個特點是循序漸進。以第二個環(huán)節(jié)為例，在經(jīng)過課前導入的充分預熱之后，王崧舟老師繼續(xù)引導學生不斷地朗讀。他先要求學生反復地自由朗讀，直到清爽順口。接著提出要在此基礎(chǔ)上有板有眼地讀，讀出節(jié)奏和韻律。最后又提出讀出感覺和情緒的高要求。整個過程相當自然、流暢，學生在他的鼓勵下輕松接下了一次比一次深入的朗讀挑戰(zhàn)。

對于新手語文教師來說，遵循先讀清晰流暢，再讀出節(jié)奏和韻律的朗讀規(guī)律是十分容易的，根據(jù)學生的學習情況有序提高朗讀要求也并不十分困難。但在古典詩詞的教學中安排大量朗讀則既是一種需要，也是一項挑戰(zhàn)。一方面，古詩詞大多朗朗上口，天然地適合朗讀。另一方面，其言簡意豐的特性又使得單次朗讀時間較短，必須反復多次地朗讀，才能更好地品味詩中的情感，也能增強記憶。正如朱熹所說“書讀百遍，其義自見”。而課堂朗讀次數(shù)較多的情況下，很容易誘發(fā)學生朗讀的疲憊感，從而將朗讀演變成空洞的念經(jīng)。因此，學習王崧舟老師的多樣化反復誦讀，在反復中讓學生始終保持朗讀的熱情就顯得尤為必要。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京師范大學出版社，2011：5.

[2][3][4][5]王崧舟，林志芳.詩意語文課譜——王崧舟十年經(jīng)典課堂實錄與品悟[M].上海：華東師范大學出版社，2011（06）：174-196.

[6]韓雨晌，葉黎明.他把反復變成了藝術(shù)——王崧舟詩意朗讀教學藝術(shù)探究[J].語文教學通訊，2017（03）：13-15.

[基金項目：湖北省黃岡師范學院省級研究生工作站項目（YJGZZ2019014）的研究成果。]