謝昌醒 張強

摘? ?要? ? 2005年SECI理論被引入教育界，對教學(xué)過程中知識創(chuàng)新研究、培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的學(xué)生意義深遠。傳統(tǒng)教學(xué)過程中，存在學(xué)生合作性學(xué)習(xí)意識缺乏、知識整合能力不強、知識創(chuàng)造性輸出不夠的問題。對此，SECI理論通過教學(xué)過程中構(gòu)建的創(chuàng)始場、對話場、系統(tǒng)化場和練習(xí)場等“四大場域”來打破傳統(tǒng)教學(xué)過程中存在的弊病，為實現(xiàn)知識創(chuàng)新，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的人才提供了理論指南。

關(guān)鍵詞? ? SECI理論? 場域? ?知識創(chuàng)新

野中郁次郎構(gòu)建的SECI理論模型為知識創(chuàng)新理論和知識螺旋理論搭建了理論框架，成為知識管理的奠基之作。隨著學(xué)者們對SECI理論模型研究的深入，使原本根源于企業(yè)發(fā)展的知識創(chuàng)新理論逐漸走向教育領(lǐng)域，成為教師培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，創(chuàng)造新的教學(xué)場域的重要理論基礎(chǔ)。2014年《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》指出，社會的深刻變革要求當(dāng)代的教育者深入回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的問題[1]。而SECI理論是解決“怎樣培養(yǎng)人”的重要理論基礎(chǔ)，對于教師教學(xué)過程中知識傳授方式的創(chuàng)新，學(xué)生學(xué)習(xí)能力和知識創(chuàng)造能力的培養(yǎng)具有重要的理論指導(dǎo)意義。

一、SECI理論的內(nèi)在演化機制及其指導(dǎo)作用

SECI理論源于企業(yè)知識管理需要而形成，但其知識管理和知識螺旋理論的基本原理在教師教學(xué)的過程中同樣適用。知識管理的組織由知識型企業(yè)轉(zhuǎn)化為人才培養(yǎng)的學(xué)校，實施知識管理的主體由知識主管轉(zhuǎn)化為傳授知識主體的教師，企業(yè)知識管理和學(xué)校知識傳授的目的都是通過主體與客體動態(tài)交互的方式來實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)移。SECI理論認為知識轉(zhuǎn)化有四種基本模式——社會化、外化、融合和內(nèi)化;知識轉(zhuǎn)移過程中有四個“場（Ba）”——“創(chuàng)始場、對話場、系統(tǒng)化場和練習(xí)場”（見圖1）。

圖1? SECI理論下的知識轉(zhuǎn)化

SECI理論認為知識轉(zhuǎn)移是其實現(xiàn)知識創(chuàng)新的主要途徑，需要經(jīng)歷五個階段實現(xiàn)隱性知識向顯性知識的轉(zhuǎn)移，最終促成知識的創(chuàng)新。第一個階段，人們通過分享的方式將隱性知識進行面對面的傳遞，使參與其中的個人和群體能夠通過交互表露出感覺、情緒、經(jīng)驗與心態(tài)等隱藏在人們頭腦中的知識。第二個階段，人們通過討論的形式，將不可表達的隱性知識進行概念化和抽象化，在問答、辯論的過程中對其進行具體化。第三個階段，成員對剛剛創(chuàng)造出的新知識或者是概念進行價值認證，確定該知識生成的合理性或者正確與否，是否能夠指導(dǎo)或者說明現(xiàn)實的社會現(xiàn)象。第四個階段，新產(chǎn)生的知識被討論概念化，并且獲得成員的認證，就會將知識轉(zhuǎn)換為原型，在教學(xué)的過程中可以視為知識整合的階段，將繁雜的知識進行歸納和總結(jié)，實現(xiàn)知識的完整呈現(xiàn)。第五個階段，組織內(nèi)的成員將知識進行擴展，在內(nèi)部傳播的同時與外部環(huán)境進行知識轉(zhuǎn)移、傳遞，在開放的知識傳播運營體系中得到發(fā)展，內(nèi)化為每個人的認識，再經(jīng)歷上述的知識創(chuàng)造過程，使知識實現(xiàn)螺旋式的上升。

二、傳統(tǒng)教學(xué)過程的效果及預(yù)期偏差

傳統(tǒng)的教學(xué)模式重視的是培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)試的能力，知識的機械性記憶與輸出的能力，學(xué)習(xí)模式和方法固定化。而SECI理論形成的知識創(chuàng)造理論重在激發(fā)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的意識，知識的創(chuàng)造和整合的過程，使知識由“死”到“活”的一個過程，能夠激發(fā)學(xué)生在社會化的過程中實現(xiàn)知識的內(nèi)化與再生。

1.注重獨立學(xué)習(xí)，缺乏合作性學(xué)習(xí)習(xí)慣

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，由于信息掌握的不對稱，教師往往成為教學(xué)的單一主體，學(xué)生常常處于被動接受的過程。雖然在信息化時代，學(xué)生能夠通過多種渠道了解到社會信息，但由于課業(yè)壓力較大，學(xué)校和家庭全方位的“圍追堵截”，學(xué)生自由使用信息化工具的機會不多，自由支配時間較少。在課堂教學(xué)和課下自我學(xué)習(xí)的過程中，老師往往強調(diào)單獨完成作業(yè)和獨立思考，因此學(xué)生無形之間就會通過自身的獨立自主、自力更生的形式進行知識的學(xué)習(xí)。當(dāng)今的教育過程中這種獨立應(yīng)試能力的形成一定程度上培養(yǎng)了學(xué)生獨立解決問題的能力，但卻阻隔了學(xué)生開放性合作學(xué)習(xí)的能力和需要。學(xué)生之間過分重視個人知識的學(xué)習(xí)，缺乏分享與交流的能力，無法將各自掌握的內(nèi)隱知識，如新知識、新想法、新理念進行分享與交換，學(xué)生之間了解的知識只是在一定的限定范圍之內(nèi)，無法碰撞出思維的火花，導(dǎo)致學(xué)生缺乏進行合作性學(xué)習(xí)的動機和能力。

2.注重知識的機械性輸入，缺乏知識整合的能力

在傳統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)體系中，教師雖然會對知識進行一定的整合，但由于教學(xué)過程的長期性，教師常常已經(jīng)形成了固定的教學(xué)模式和固定的教學(xué)內(nèi)容，知識更新的周期較長，學(xué)生往往只要將教師傳授的知識按部就班的全部接受，對知識的概念化和具體化過程基本上沒有做到，這一過程就是我們所熟知的“舉一反三”。這里的一并不是數(shù)量一，而是對復(fù)雜、多樣的知識進行整合，進行抽象思維，進行概念化，使其形成便于理解，有一定規(guī)律的東西。在概念化的同時，要使學(xué)生能夠?qū)W有所用，即用抽象化的概念指導(dǎo)相關(guān)知識的學(xué)習(xí)，形成“一變多”的能力?！芭e一反三”能力的缺失主要是因為機械性記憶導(dǎo)致的學(xué)生注重對既有知識的“無條件服從”，不注重對知識的分析和理解，導(dǎo)致知識整合能力的缺失，無法推進對雜多知識內(nèi)在特性和規(guī)律的把握。

3.注重固定模式養(yǎng)成，缺乏知識創(chuàng)造性輸出

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師在教授的過程中是絕對的主導(dǎo)力量，決定著教學(xué)效果的好壞。教師的自我發(fā)展路徑是一條固定教學(xué)模式、教學(xué)習(xí)慣和教學(xué)特點的養(yǎng)成道路，每位教師在剛開始還會使用多種教學(xué)方式來參考教學(xué)效果，一旦教師確定好一種教學(xué)方式，往往逐漸形成自身的教學(xué)特點，這一定程度上呈現(xiàn)出教學(xué)的穩(wěn)定性。但教師也會形成思維惰性，缺乏對新的教學(xué)理論和教學(xué)方法的接受意愿，認為自身的教學(xué)模式已經(jīng)具有很好的效果，缺失了自我革新的精神。教師的意識和思想直接的表現(xiàn)就是培養(yǎng)學(xué)生的固定思維模式，按照自己的那套教學(xué)體系進行學(xué)生的培養(yǎng)，往往也限制了學(xué)生思維的發(fā)散。而只有通過教師與學(xué)生的良性互動，學(xué)生與學(xué)生之間思維的碰撞，并充分利用互聯(lián)網(wǎng)資源，為思維的火花開拓更加廣闊的平臺。因為學(xué)校和課堂創(chuàng)造的練習(xí)場范圍有限，人的思想層次，思維見解具有相同層級的局域性，所以勢必會導(dǎo)致思維定式與僵化，缺乏創(chuàng)造性知識的生成。

三、教師教學(xué)過程中場域的構(gòu)建路徑

知識創(chuàng)造需要多層次“場域”的有機聯(lián)系，聯(lián)結(jié)成更大的“場域”。組織就是“場域”的有機組合，而每個“場域”就是其中的一部分[2]。在教學(xué)過程中，教師需要通過協(xié)同家庭以及社會組織共同構(gòu)建知識創(chuàng)造的四大場域來激發(fā)學(xué)生的知識創(chuàng)造活力。

1.構(gòu)建隱性知識向隱性知識轉(zhuǎn)化的創(chuàng)始場

SECI理論強調(diào)個人之間交流、共享和交互影響，認為創(chuàng)造力也可以通過人際交流和互動得到激發(fā)，那么加強隱性知識的交流和共享，將成為激發(fā)創(chuàng)造力的重要因素之一[3]。教師不應(yīng)僅在課堂作為教授者，在課下更應(yīng)該成為孩子心靈的導(dǎo)師，成長道路上的引路人和陪伴者。教師在與學(xué)生日常相處的過程中，應(yīng)該更加積極主動地了解學(xué)生的情況，了解學(xué)生的心理變化和情感需求。通過面對面的溝通縮小與學(xué)生的代際距離，以此來消解教師與學(xué)生之間身份認同所帶來的心理障礙，通過交互表露其感覺、情緒、經(jīng)驗與心態(tài)，在構(gòu)建的原始場域?qū)崿F(xiàn)雙方隱性知識的交互，以此來展現(xiàn)教師角色的關(guān)懷、愛心、信任與承諾。

教師所營造的情感交流場域是知識創(chuàng)造過程中的起點，也是屬于教師與學(xué)生進行知識螺旋生成的社會化階段。創(chuàng)始場的形成在初始的階段起著至關(guān)重要的作用，對教師與學(xué)生的隱性知識真實、客觀的表達起著關(guān)鍵的作用，以此來達到隱性知識轉(zhuǎn)移的目的。學(xué)校和家庭的多方支持和配合是實現(xiàn)隱性知識轉(zhuǎn)移的重要外力助推器，因此，開放式組織設(shè)計是必然的選擇，學(xué)校應(yīng)該給教師和學(xué)生提供交流、合作的場所，給教師一定的自主權(quán)，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。此外，學(xué)校應(yīng)該主動成為教師和學(xué)生家庭的橋梁，通過舉辦家長與學(xué)生共同參加的親子活動或者戶外拓展活動，使家長了解學(xué)校;通過制度性、常規(guī)化的家訪或者座談會等形式，讓教師更多地了解學(xué)生的家庭。在全方位了解的情況下，能使教師與學(xué)生隱性知識傳遞更加順暢，更好地激發(fā)雙方傳遞與接收的熱情。

2.構(gòu)建隱性知識向顯性知識轉(zhuǎn)化的對話場

通過對原始場域的構(gòu)建，教師根據(jù)學(xué)生的不同特征和擁有的不同隱性知識進行歸類，劃分為各個不同的學(xué)習(xí)小組。在課堂教學(xué)過程中，教師可以通過設(shè)置命題或者發(fā)問的方式給學(xué)生提供思考和討論的話題。在小組討論和思考的過程中，小組成員在交換想法的過程中獲得自身思考被認同的自信，同時反思自己思考中可能存在欠缺、不完善或者錯誤的地方，但是最終會形成比較統(tǒng)一的認識，成為本組成員總的看法和認識。最后，讓每個小組輪流派代表進行發(fā)言，在激辯和探討的過程中因為學(xué)生所處的生活環(huán)境、經(jīng)歷、角度不同，認識可能不一樣，但是在辯論和說理的過程中，大家對新知識的認識會愈加的深刻。

學(xué)生討論的課堂成為隱性知識外化的對話場，學(xué)生在對話場通過一定的方式將自身的認識表達出來，大家以包容和開放的態(tài)度對此進行探討。在這個探討的過程中，學(xué)生學(xué)會了從多角度、全方位的看待和認識一個新的知識，實現(xiàn)自身認知的重塑和強化，實現(xiàn)知識的創(chuàng)造。

3.構(gòu)建顯性知識向顯性知識轉(zhuǎn)化的系統(tǒng)化場

知識的形成不僅需要課堂內(nèi)的討論，也需要與課堂外的虛擬空間進行對比和整合。在課堂內(nèi)部，學(xué)生可以將討論過后的新的顯性知識與現(xiàn)有的資訊和知識進行整合，這也是學(xué)生回歸課本的過程。因為課本相當(dāng)于教學(xué)過程中的大綱，它是現(xiàn)有知識的一個高度凝練和概括，學(xué)生在將課本與課外獲得的顯性知識進行對照、整合時，找到存在的問題。在整合的過程中，可能會發(fā)現(xiàn)教材中沒有的知識或者不太符合社會現(xiàn)實發(fā)展需要的成分，需要同學(xué)們由表及里，進行知識的更新，通過教學(xué)過程的再造，使新的顯性知識更加系統(tǒng)化、科學(xué)化。

網(wǎng)絡(luò)是打破信息不對稱，實現(xiàn)社會知識公平享有的助推器。小范圍的討論所獲得的知識畢竟不具有廣泛的代表性和認可度。因此，學(xué)生們可以利用“線上網(wǎng)絡(luò)”、文件與資料庫對生成的顯性知識進行內(nèi)容觀照，看其是否符合社會科學(xué)的認知，是否還有欠缺和需要補充、深化的部分，進行再次的完善與發(fā)展。這些工具和資料也能強化新的顯性知識轉(zhuǎn)化的程序，使知識更加清晰明了、更加系統(tǒng)化。

4.構(gòu)建顯性知識向隱形知識內(nèi)化的練習(xí)場

顯性知識內(nèi)化的過程需要實踐的練習(xí)場。顯性的知識生成是教師與同學(xué)們雙向交互產(chǎn)生的結(jié)果，但是掌握新的知識還需要實踐的歷練才能內(nèi)化為學(xué)生自身的內(nèi)在認知。因此，教師要對新的顯性知識進行高度的概括和總結(jié)，利用現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備和教學(xué)場所給學(xué)生提供實踐的機會和舞臺。教師可以通過創(chuàng)設(shè)模擬的情景來考驗學(xué)生運用新知識的能力和掌握程度，教師也可以放映相關(guān)的教學(xué)視頻和進行相關(guān)教學(xué)案例的展示，讓學(xué)生充分發(fā)揮感官對教學(xué)的體悟和對知識的理解。

教師在充分利用課堂教學(xué)機會的同時，也應(yīng)該認識到學(xué)生掌握知識的能力和程度，協(xié)同利用家庭和社會課堂的教育作用。家庭是學(xué)生的第一所學(xué)校，家庭教育的好壞對顯性知識的接受程度起著至關(guān)重要的作用，教師在課后應(yīng)與學(xué)生家長進行溝通和配合，將顯性知識的傳遞做到真實有效，形成多元管控的協(xié)同局面。社會的動態(tài)性、內(nèi)容的龐雜性會影響學(xué)生對新知識的認知態(tài)度和認知深度。在教育的過程中，應(yīng)該認識到社會動態(tài)性對顯性知識開發(fā)的積極面，由于社會變化的迅速，會使學(xué)生在內(nèi)化所學(xué)顯性知識的同時也在創(chuàng)造著新的隱性知識，這樣的螺旋式循環(huán)，催生著新的顯性知識的生成。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見[EB/0L].（2014-04-08）[2019-05-25]http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A26/s7054/201404/t20140408_167226.tml.

[2] 竹內(nèi)宏高，野中郁次郎.知識創(chuàng)生螺旋——知識管理論與案例研究[M].李萌，譯.北京：知識產(chǎn)權(quán)出版社，2006.

[3] 劉崗，辛玉蕊.基于隱性知識的企業(yè)內(nèi)部創(chuàng)新[J].科學(xué)學(xué)與科學(xué)技術(shù)管理，2007（04）.

[作者：謝昌醒（1992-），男，湖北咸寧人，四川農(nóng)業(yè)大學(xué)馬克思主義學(xué)院，碩士生;張強（1975-），男，河南固始人，四川農(nóng)業(yè)大學(xué)馬克思主義學(xué)院，副教授。]

【責(zé)任編輯? 郭振玲】