李 珍 唐文裕

（江蘇省蘇州市相城區(qū)太平實(shí)驗(yàn)小學(xué)，江蘇 蘇州 215131）

閱讀是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的半邊天，它支撐起了語文學(xué)習(xí)的四角。如果學(xué)習(xí)語文不閱讀，就如久旱不逢甘霖必定成災(zāi)，病樹不遇良醫(yī)不得逢春，最終猶如無源之水無本之木般走向終結(jié)。正如培根所說：“書籍是橫渡時(shí)間大海的航船?！闭Z文學(xué)習(xí)之于小學(xué)生，正如這一艘剛剛起錨準(zhǔn)備出海的航船，雖然前途充滿了無數(shù)未知，然而不管是在時(shí)間還是在空間的跨度里，它將帶著孩子一次次與風(fēng)雨分庭抗禮，攜著孩子親吻一段段人生旅程，采擷屬于他們的果實(shí)。

一、閱讀，關(guān)乎肯綮之間

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2019 版）對(duì)“第三學(xué)段”提出“課外閱讀總量不少于100 萬字”的要求，并且要求“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡(jiǎn)單描述自己印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”……由此可見，除了對(duì)高年級(jí)學(xué)生“淺閱讀”層面的要求，對(duì)學(xué)生的“深度閱讀”層面也提出了切實(shí)的要求。

教育心理學(xué)認(rèn)為，語言的意義具有雙層結(jié)構(gòu)，即深層結(jié)構(gòu)和表層結(jié)構(gòu)?！皽\閱讀”是指僅停留在讀懂文章字面意思的層面上。深度閱讀，是指在課內(nèi)與課外學(xué)習(xí)中，小學(xué)生在閱讀材料基本內(nèi)容的前提下，能潛心會(huì)問，對(duì)閱讀材料有更深層次意義的理解，能對(duì)閱讀材料開展個(gè)性化的、合理的理解、感受或推測(cè)，在閱讀時(shí)學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，能夠走出文字，深悟、深思出文字背后所隱藏的意義，明確人生價(jià)值，完善人格培養(yǎng)，以追求真的品格、善的心靈和美的情懷。

二、閱讀，以無厚入有間

小學(xué)高年級(jí)的家長(zhǎng)已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了閱讀對(duì)于孩子的重要性，但是在具體實(shí)施及督促上，往往僅停留在滿足孩子閱讀需求而并未提出閱讀要求，或者有閱讀要求卻沒有具體監(jiān)督考核方法，甚至過于注重對(duì)故事情節(jié)的考量。孩子猶如機(jī)器般，在努力地“刷書”。膚淺成了通病，孩子的理解深度不夠。作為語文老師，對(duì)孩子進(jìn)行科學(xué)有效的閱讀指導(dǎo)有著義不容辭的責(zé)任。因此，筆者在語文學(xué)習(xí)的主陣地——課堂，也進(jìn)行了嘗試，試圖尋找到一套行之有效的方法。

能否將思維導(dǎo)圖引入到學(xué)生的閱讀中，來開啟學(xué)生深度閱讀之門呢？部編教材的閱讀量較以前明顯增加，作為孩子啟蒙階段的小學(xué)語文教師，該如何調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的積極性，讓孩子的閱讀變被動(dòng)為主動(dòng)，真正走進(jìn)作品與文本對(duì)話、與作者對(duì)話呢？于是，我把思維導(dǎo)圖請(qǐng)到了我的閱讀課堂。

三、閱讀，思庖廚之維艱

當(dāng)要教給學(xué)生一種嶄新的思維方式時(shí)，應(yīng)該給他們介紹一種工具，通過使用工具來培養(yǎng)新的思維方法。而思維導(dǎo)圖就是這樣一種工具，幫助學(xué)生架構(gòu)起深度閱讀的思維模式。

（一）以思維導(dǎo)圖構(gòu)建學(xué)生之于作品的知識(shí)體系

知識(shí)是事實(shí)的語言文字表述方式，也是學(xué)生閱讀作品獲得的最淺層的認(rèn)識(shí)。小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的語文課外閱讀，缺少了切實(shí)有效的指導(dǎo)，往往流于形式，缺少細(xì)致深入的思考。要將語文課堂的引導(dǎo)延伸到課外，課堂的有效指導(dǎo)必須是可行的，可操作的。

以《西游記》為例：《西游記》是一部“鴻篇巨制”，在初讀階段，教師在課堂上就應(yīng)該首先把好風(fēng)向標(biāo)，給學(xué)生準(zhǔn)備一張強(qiáng)勁有力的“好帆”以及乘風(fēng)破浪的“勇氣”。

小說類文本的閱讀，人物關(guān)系往往錯(cuò)綜復(fù)雜，理清了人物關(guān)系也就理清了主要故事情節(jié)。《西游記》中，學(xué)生對(duì)唐僧、孫悟空、豬八戒、沙僧四人的名字耳熟能詳，因此教師不妨就從這四人入手，帶著學(xué)生來理清作品的主要情節(jié)。

這是一幅簡(jiǎn)單的BUBBLE MAPS，主要教給學(xué)生如何將繁冗的故事情節(jié)進(jìn)行歸納。以此為例按主人公歸納故事，不僅思維清晰，而且學(xué)生容易上手操作。于是我給學(xué)生閱讀的期限和思維導(dǎo)圖的框架，要求學(xué)生閱讀作品并填充完成相關(guān)思維導(dǎo)圖。

一幅圖，構(gòu)建學(xué)生對(duì)一作品的知識(shí)體系，這絕非難事。但是從哪個(gè)點(diǎn)入手，由哪個(gè)點(diǎn)生發(fā)出去，并不是隨意的，教師還必須考慮后續(xù)的深入閱讀以及拓展。

（二）用思維導(dǎo)圖深化學(xué)生之于文本的認(rèn)知體系

知識(shí)不等于認(rèn)知，認(rèn)知由體驗(yàn)形成，認(rèn)知體系才是學(xué)習(xí)的目的。學(xué)生的閱讀，也不能光流于表面，而需要更深層次的理解。深度閱讀要求學(xué)生進(jìn)入文本，去透析文字背后的深層含義，透徹作者隱含的思維邏輯，從而構(gòu)建自我的閱讀認(rèn)知體系。

在學(xué)生深入閱讀的基礎(chǔ)之上，教師此刻應(yīng)該把學(xué)生的思維推向高階，推向?qū)θ宋镄愿竦恼J(rèn)識(shí)上來。借助文字表達(dá)，研磨人物性格特征，這才是閱讀應(yīng)該做的事情。（以豬八戒為例）

此時(shí)，學(xué)生的思維已經(jīng)突破了條分縷析的窠臼，在向“分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”發(fā)展，學(xué)生的閱讀能力也從單純的接受轉(zhuǎn)向探尋意義的過程。教師一步步拋磚引玉，并不是要把學(xué)生的思維引向預(yù)設(shè)的道路上，而是進(jìn)行再發(fā)現(xiàn)再創(chuàng)造。這一發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造的過程，必須建立在學(xué)生更細(xì)致深入閱讀文本的基礎(chǔ)之上，從而通過全身心的溝通、共享來進(jìn)行思想交流和情感體驗(yàn)。這個(gè)過程是身體與靈魂融合的過程，是學(xué)生真正習(xí)得的過程。

（三）將思維導(dǎo)圖貫通學(xué)生之于閱讀的常規(guī)體系

我們?cè)陂喿x一本書或者一系列作品時(shí)，是否會(huì)感覺迷茫或者思維串燒呢？這時(shí)如果針對(duì)不同的文體，恰如其分地選擇適合的思維導(dǎo)圖，將達(dá)到事半功倍的效果。歷史類的書籍，選用流程圖，用時(shí)間來串聯(lián)，不僅清晰明了，而且把很多事件進(jìn)行同步記憶比較。當(dāng)進(jìn)行群文閱讀或?qū)ｎ}閱讀時(shí)，可采用樹狀圖或氣泡圖，不斷地進(jìn)行分類歸納，將思維發(fā)散開來，這樣不僅能夠關(guān)注到細(xì)枝末節(jié)，還能進(jìn)行有針對(duì)性的信息整合……

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，思維導(dǎo)圖如何設(shè)計(jì)，教師在給出建議的前提下要充分尊重學(xué)生的認(rèn)知以及創(chuàng)意，切不可想當(dāng)然地主導(dǎo)以致限制了學(xué)生思維的發(fā)展，束縛了學(xué)生想象的翅膀，抹殺了學(xué)生的創(chuàng)造性。

然而，思維導(dǎo)圖的熟稔，也不是一朝一夕的事情，需要教師的有效指導(dǎo)，學(xué)生的積極思維，家長(zhǎng)的鼎力配合。深度閱讀究竟應(yīng)挖掘到多深，學(xué)生思維究竟該引向多廣，語文教學(xué)究竟應(yīng)生長(zhǎng)多快……這些問題值得每一位熱愛語文以及從事母語教學(xué)工作者的深思。