黃劍平，趙 春，劉華榮

(長(zhǎng)江大學(xué)化學(xué)與環(huán)境工程學(xué)院，湖北 荊州 434023)

無(wú)機(jī)及分析化學(xué)是我校農(nóng)科類專業(yè)如農(nóng)學(xué)、植物保護(hù)、農(nóng)業(yè)資源與環(huán)境、動(dòng)物科學(xué)、動(dòng)物醫(yī)學(xué)、水產(chǎn)養(yǎng)殖、園藝、茶學(xué)等一門重要的基礎(chǔ)課，該課程通常是在大一新生中開設(shè)。由于我國(guó)不同地區(qū)的教育發(fā)展不均衡，各地的教學(xué)資源和教學(xué)水平存在一定的差異，又加上高中化學(xué)課程設(shè)置和高考模式的改革[1]，導(dǎo)致大一新生的化學(xué)基礎(chǔ)參差不齊，知識(shí)結(jié)構(gòu)以及能力水平均存在較大的差異。在學(xué)生層次相差懸殊的情況下如果依然采取“步調(diào)一致”的教學(xué)模式，堅(jiān)持統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)和進(jìn)度，執(zhí)行統(tǒng)一的考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和要求，難免會(huì)造成一部分學(xué)生雖然經(jīng)過努力也仍然無(wú)法跟上教學(xué)進(jìn)度、達(dá)不到教學(xué)要求而喪失信心，甚至自暴自棄，最終一無(wú)所獲。同時(shí)，那些化學(xué)基礎(chǔ)較好、學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生又覺得教學(xué)進(jìn)度慢、目標(biāo)要求低而“無(wú)用武之地”。這種局面的出現(xiàn)，對(duì)學(xué)生而言是一種不公平，對(duì)教學(xué)而言是一種不和諧，對(duì)教師而言則是一種責(zé)任和挑戰(zhàn)。為了改變這種現(xiàn)狀，解決部分學(xué)生“吃不了”與“吃不飽”的問題，近年來，我們?cè)谵r(nóng)科類部分專業(yè)新生中開展了分層教學(xué)的改革嘗試。

所謂分層教學(xué)是指根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)、能力水平和潛力傾向等的差異，將學(xué)生分成不同層次的群體，選擇不同的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，實(shí)施不同的教育方法和手段，從而讓不同層次的學(xué)生都能在原有的基礎(chǔ)上學(xué)有所獲、共同進(jìn)步的一種教學(xué)模式[2]。分層教學(xué)教育思想的核心是正視學(xué)生的個(gè)體差異，實(shí)行因材施教。分層教學(xué)通常被各高校應(yīng)用在公共基礎(chǔ)課如大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)上，主要是通過按英語(yǔ)基礎(chǔ)重新編班來實(shí)施分層教學(xué)[3-6]。這種分班式的分層教學(xué)，對(duì)優(yōu)秀學(xué)生是一種肯定，會(huì)起到鞭策作用，但對(duì)一些落后學(xué)生則是一種打擊，其作用是消極大于積極。并且，這種打亂原有班級(jí)建制的分層模式也不利于學(xué)生之間的相互交流以及教學(xué)管理。為了克服這些弊端，本課題組采取了班內(nèi)分層教學(xué)的教學(xué)模式，即在不改變?cè)邪嗉?jí)建制的情況下實(shí)施分層教學(xué)。

1 分層教學(xué)的實(shí)施

1.1 做好調(diào)研工作，將學(xué)生科學(xué)合理分層

將學(xué)生科學(xué)合理分層是實(shí)施分層教學(xué)的前提。為了深入了解和全面掌握學(xué)生的具體情況，對(duì)學(xué)生的差異進(jìn)行客觀的評(píng)價(jià)，我們通常是在本課程開課一周后對(duì)學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，內(nèi)容主要包括學(xué)生的中學(xué)化學(xué)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣與學(xué)習(xí)能力、對(duì)本課程的理解情況以及學(xué)習(xí)目標(biāo)、是否適應(yīng)老師的授課方式等方面，同時(shí)還組織一次化學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)摸底考試。根據(jù)問卷調(diào)查以及摸底考試的結(jié)果，將學(xué)生分為三個(gè)層次：A層(化學(xué)基礎(chǔ)較好，學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，有考研深造的計(jì)劃)；B層(化學(xué)基礎(chǔ)一般，有學(xué)好這門課的主觀愿望)；C層(化學(xué)基礎(chǔ)差，僅以能通過這門課為目標(biāo))。在實(shí)施過程中，要讓學(xué)生明確，分層只是手段而不是目的，將學(xué)生分層不是給學(xué)生評(píng)定一個(gè)等級(jí)，而是使教學(xué)活動(dòng)更加具有針對(duì)性和有效性。

為了提高分層教學(xué)的效果，我們將分層教學(xué)與小組合作學(xué)習(xí)結(jié)合起來，按照組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的原則，把三個(gè)層次的學(xué)生編排成若干個(gè)合作學(xué)習(xí)小組。每個(gè)合作學(xué)習(xí)小組由一名A層次的學(xué)生擔(dān)任組長(zhǎng)，每位組長(zhǎng)負(fù)責(zé)組內(nèi)B和C層次的學(xué)生各一到兩名。組員之間開展互助式合作學(xué)習(xí)，相互取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同進(jìn)步。

1.2 依據(jù)教學(xué)大綱，制定層次化教學(xué)目標(biāo)

學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，教學(xué)目標(biāo)要符合學(xué)生的實(shí)際，目標(biāo)定得過高或過低，都不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。將學(xué)生分層后，教師要依據(jù)教學(xué)大綱和教材，按不同層次制定相應(yīng)的分層教學(xué)目標(biāo)。對(duì)于化學(xué)基礎(chǔ)較好、學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的A層學(xué)生，除要求達(dá)到教學(xué)大綱基本要求外，要進(jìn)一步拓展學(xué)生的思路與視野，培養(yǎng)他們的探究精神和綜合運(yùn)用能力；對(duì)于化學(xué)基礎(chǔ)一般的B層學(xué)生，在達(dá)到教學(xué)大綱基本要求的基礎(chǔ)上，適當(dāng)擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面，幫助他們養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高學(xué)習(xí)能力；對(duì)于化學(xué)基礎(chǔ)差的C層學(xué)生，以達(dá)到教學(xué)大綱基本要求為目標(biāo)，重在培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心。例如，在學(xué)習(xí)“原子結(jié)構(gòu)”的知識(shí)內(nèi)容時(shí)，關(guān)于“核外電子運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的描述”，對(duì)化學(xué)基礎(chǔ)差的C層學(xué)生，要求了解原子軌道與電子云的概念，記住四個(gè)量子數(shù)的合理取值范圍，認(rèn)識(shí)s、p、d原子軌道、電子云的圖形；對(duì)化學(xué)基礎(chǔ)一般的B層學(xué)生，要求理解每個(gè)量子數(shù)的意義以及合理取值，理解原子軌道與電子云的概念，從而對(duì)核外電子的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)有一個(gè)更好的認(rèn)識(shí)；對(duì)化學(xué)基礎(chǔ)較好的A層學(xué)生，要求從波函數(shù)的角度解釋和理解原子軌道與電子云，對(duì)原子軌道與電子云的角度分布圖、徑向分布圖以及空間分布圖有一個(gè)更清晰的認(rèn)識(shí)，從而更加全面地理解核外電子的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。

1.3 兼顧全體學(xué)生，實(shí)施分層授課

在課堂上分層授課是實(shí)施分層教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師先利用部分時(shí)間講授全體學(xué)生都需要學(xué)習(xí)和掌握的知識(shí)內(nèi)容，完成基本教學(xué)目標(biāo)，余下的時(shí)間進(jìn)行培優(yōu)補(bǔ)差。對(duì)于不同層次的學(xué)生采取不同的教學(xué)方式與方法。如對(duì)化學(xué)基礎(chǔ)差的C層學(xué)生，盡量做到低起點(diǎn)、緩坡度，采取多打比喻、多舉例子的方法；對(duì)于學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的A層學(xué)生，則采取多啟發(fā)、多引導(dǎo)的方法。課堂上可設(shè)計(jì)不同深度的問題與習(xí)題，進(jìn)行分層練習(xí)，讓不同層次的學(xué)生解答相應(yīng)難度的問題。如對(duì)于簡(jiǎn)單的是非判斷題，答案顯而易見，就讓C層的學(xué)生來解答，以此來增強(qiáng)他們的自信心；對(duì)于簡(jiǎn)單的應(yīng)用題，就由B層的學(xué)生來完成，以提高他們的學(xué)習(xí)興趣；對(duì)于有一定難度的綜合應(yīng)用題，則由A層的學(xué)生來嘗試解決，以激發(fā)他們的求知欲。例如，在學(xué)習(xí)“原電池與電極電勢(shì)”這部分知識(shí)內(nèi)容時(shí)，關(guān)于用標(biāo)準(zhǔn)電極電勢(shì)來判斷原電池的正負(fù)極、比較氧化劑或還原劑的相對(duì)強(qiáng)弱等簡(jiǎn)單問題，就交給C層的學(xué)生；對(duì)于非標(biāo)準(zhǔn)狀態(tài)下氧化還原反應(yīng)的方向等方面的問題，涉及到能斯特方程的應(yīng)用，由B層的學(xué)生來解答；需要通過設(shè)計(jì)原電池來測(cè)定物質(zhì)的某些常數(shù)，則由A層的學(xué)生來完成。

在課堂上，教師還要多為學(xué)生提供一些在合作學(xué)習(xí)小組內(nèi)進(jìn)行討論學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。組內(nèi)成員之間通過交流討論、互幫互學(xué)，有利于學(xué)生更好地理解與掌握課堂知識(shí)內(nèi)容，在增長(zhǎng)知識(shí)的同時(shí)也有助于融洽同學(xué)關(guān)系，營(yíng)造一種愉悅、和諧、積極的學(xué)習(xí)氛圍，達(dá)到事半功倍的學(xué)習(xí)效果。

1.4 尊重個(gè)體差異，設(shè)計(jì)層次化課后練習(xí)

無(wú)機(jī)及分析化學(xué)是由無(wú)機(jī)化學(xué)、分析化學(xué)兩門課程整合而成的，其特點(diǎn)是內(nèi)容多，知識(shí)跨度大，而授課學(xué)時(shí)較少(計(jì)劃學(xué)時(shí)是56個(gè))。因此，僅靠課堂上的時(shí)間顯然是不夠的，在課后學(xué)生還得花大量時(shí)間來進(jìn)行復(fù)習(xí)，對(duì)課堂上所學(xué)知識(shí)進(jìn)一步消化、吸收。在課后復(fù)習(xí)中，要充分利用“小組合作學(xué)習(xí)”的優(yōu)勢(shì)，通過“兵教兵”的形式發(fā)揮傳幫帶的作用，協(xié)助教師實(shí)現(xiàn)分層教學(xué)的多元化目標(biāo)。

課后練習(xí)是課堂教學(xué)的延續(xù)和補(bǔ)充，教材知識(shí)掌握的怎么樣，需要通過課后習(xí)題以及配套練習(xí)來檢驗(yàn)和鞏固。針對(duì)不同層次學(xué)生之間的差異性，教師可將課后練習(xí)分為必做題和選做題兩部分，必做題保證完成，選做題鼓勵(lì)完成。同時(shí)，將練習(xí)題設(shè)計(jì)為基礎(chǔ)題、綜合題、提高題三個(gè)不同層次。基礎(chǔ)題主要涉及課堂所學(xué)的基本概念和基礎(chǔ)知識(shí)的鞏固性習(xí)題，是全體學(xué)生的必做題；綜合題則要在理解知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行簡(jiǎn)單的應(yīng)用，以B層學(xué)生能達(dá)到的水平為準(zhǔn)；提高題則要在熟練掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上靈活運(yùn)用。這樣，各個(gè)層次的學(xué)生都有選擇的空間，各得其所。

1.5 注重學(xué)習(xí)效果，健全分層考核評(píng)價(jià)體系

建立科學(xué)合理的課程考核評(píng)價(jià)模式，不僅能客觀、真實(shí)地評(píng)價(jià)和反饋教學(xué)效果，對(duì)教學(xué)起到很好的促進(jìn)作用，而且能有效引導(dǎo)學(xué)生積極、主動(dòng)地參與教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。因此，我們采取過程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式。過程評(píng)價(jià)主要包括學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂練習(xí)、課堂問答、隨堂測(cè)驗(yàn)、課后作業(yè)、組內(nèi)互動(dòng)等方面，結(jié)果評(píng)價(jià)主要通過課程結(jié)束后的期末考試來評(píng)價(jià)。

課程考核評(píng)價(jià)要考慮學(xué)生的層次。過程評(píng)價(jià)應(yīng)注重評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的激勵(lì)和導(dǎo)向功能，對(duì)不同層次的學(xué)生采取不同的評(píng)價(jià)方法。如對(duì)C層次的學(xué)生采取個(gè)人縱向比較，看其是否進(jìn)步，無(wú)論學(xué)習(xí)成績(jī)還是學(xué)習(xí)態(tài)度上的進(jìn)步，教師都要給予肯定，使他們看到希望、增強(qiáng)信心；對(duì)B層次的學(xué)生采取個(gè)人縱向比較和與同一層次的學(xué)生橫向比較相結(jié)合的方法，促使其不甘落后、積極上進(jìn)；對(duì)A層次的學(xué)生則主要采取與同一層次的學(xué)生橫向比較的評(píng)價(jià)方法，避免學(xué)生產(chǎn)生驕傲自滿的心理，促使他們發(fā)現(xiàn)不足、努力進(jìn)取[7]。在結(jié)果評(píng)價(jià)中，試題的構(gòu)成及難易程度要兼顧各個(gè)層次的學(xué)生，基礎(chǔ)題、綜合題、提高題的比例要適當(dāng)，其分值分別約為60%、30%、10%，讓每個(gè)層次的學(xué)生都能通過自己的努力收獲成功的體驗(yàn)。

2 分層教學(xué)實(shí)踐的收獲與效果

2.1 學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性明顯增強(qiáng)

實(shí)施分層教學(xué)，讓教師的“教”適應(yīng)了學(xué)生的“學(xué)”，突出了學(xué)生的主體地位，使學(xué)生真正成為了學(xué)習(xí)的主人。由于教學(xué)目標(biāo)符合學(xué)生的實(shí)際，在教學(xué)中各個(gè)層次上的學(xué)生都有展示自己的機(jī)會(huì)，能充分發(fā)揮自己的學(xué)習(xí)潛能，這就極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。因此，學(xué)生不再是被動(dòng)接受老師的灌輸，而是主動(dòng)參與教學(xué)、獲取知識(shí)。

2.2 教學(xué)效果顯著提高

在學(xué)生層次相差懸殊的情況下采取傳統(tǒng)的班級(jí)授課教學(xué)模式時(shí)，由于教學(xué)進(jìn)度的要求，教師在教學(xué)上難以兼顧到所有的學(xué)生，教學(xué)效果很不理想。實(shí)施分層教學(xué)后，每個(gè)層次的學(xué)生各有所得，都能在原有基礎(chǔ)上得到提高，真正使“因材施教”落到了實(shí)處，保證了基礎(chǔ)好的學(xué)生能“吃得飽”，基礎(chǔ)一般的學(xué)生能“吃得好”，基礎(chǔ)差的學(xué)生也能“吃得了”。在這種和諧的教學(xué)氛圍中，教師教得較為輕松，學(xué)生也學(xué)得非常愉快，教學(xué)效果顯著提高。

2.3 教學(xué)質(zhì)量從整體上得到提升

教學(xué)中“學(xué)困生”的出現(xiàn)，是由多方面的原因造成的，其中一個(gè)重要的原因是由于學(xué)生以前“欠賬”太多。傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)模式，令這部分學(xué)生對(duì)化學(xué)望而生畏，容易產(chǎn)生自卑心理，從而對(duì)學(xué)習(xí)失去信心和興趣，拒絕與教師進(jìn)行合作。表現(xiàn)為課堂上被動(dòng)應(yīng)付，課堂下自我封閉，甚至干脆就自暴自棄。實(shí)施分層教學(xué)后，這部分學(xué)生克服了畏懼心理，增強(qiáng)了自信心，在組內(nèi)同學(xué)的幫助下主動(dòng)投入到力所能及的學(xué)習(xí)之中；基礎(chǔ)好一些的學(xué)生在這種層次化的教學(xué)環(huán)境與氛圍下更是爭(zhēng)先恐后、積極向上。因此，良好的學(xué)習(xí)風(fēng)氣得以形成，各層次學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力都有了不同程度的增強(qiáng)，從而使教學(xué)質(zhì)量在整體上得到提高(見表1)。

表1 某專業(yè)16級(jí)、17級(jí)、18級(jí)學(xué)生期末考試成績(jī)對(duì)比

2.4 密切了師生關(guān)系，增強(qiáng)了學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)

分層教學(xué)體現(xiàn)了“以學(xué)生為本”的教育理念，教師的一切教學(xué)活動(dòng)都要圍繞學(xué)生的學(xué)來展開，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，教師成了學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和合作伙伴，這種平等、民主、和諧的教學(xué)氛圍為密切師生關(guān)系打下了基礎(chǔ)。在分層教學(xué)過程中，由于各層次的學(xué)生都有機(jī)會(huì)參與，使學(xué)生沉浸在被尊重、被接納的感受中，從而拉近了師生之間的距離，促進(jìn)了師生之間的交流與互動(dòng)。通過溝通交流，又能使教師更多地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、內(nèi)心世界等，這種教與學(xué)的良性互動(dòng)有助于教學(xué)改革的進(jìn)一步深入與完善。通過小組合作學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)會(huì)了交流與合作、分享與互助、包容與尊重，不僅提高了學(xué)習(xí)效率，也增強(qiáng)了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)。

2.5 促進(jìn)了教師自身素質(zhì)與業(yè)務(wù)水平的提高

分層教學(xué)是根據(jù)學(xué)生個(gè)體差異來組織教學(xué)，要求教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)過程切合學(xué)生的實(shí)際，滿足各層次學(xué)生的不同需求，這就對(duì)授課教師提出了更高的要求。為使教學(xué)順利有效地開展，使不同層次的學(xué)生都能各取所需，學(xué)有所得，教師除了要具有較好的課堂組織管理能力以外，還必須改變傳統(tǒng)教學(xué)中對(duì)全體學(xué)生“一視同仁”的做法。這就必然促使教師積極開展教學(xué)研究，努力探索、勇于創(chuàng)新，在教學(xué)中充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，不斷優(yōu)化各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，全面提高自身素質(zhì)與業(yè)務(wù)水平，從而實(shí)現(xiàn)了“教學(xué)相長(zhǎng)”。

3 分層教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)注意的問題

3.1 要注意引導(dǎo)和化解學(xué)生的負(fù)面情緒

在實(shí)施分層教學(xué)的過程中，學(xué)生被分成了幾個(gè)不同的層次，雖然這種層次不是通常所指的等次，但難免會(huì)有部分學(xué)生不能正確對(duì)待，從而出現(xiàn)或驕傲自滿或失落自卑等負(fù)面心理，這就要求教師務(wù)必做好深入細(xì)致的工作，注重與學(xué)生的情感交流，了解學(xué)生的真實(shí)想法，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自我、平衡心態(tài)。否則學(xué)生便會(huì)從內(nèi)心抵觸分層教學(xué)的實(shí)施，從而影響教學(xué)效果。

3.2 對(duì)學(xué)生的層次應(yīng)實(shí)行動(dòng)態(tài)管理

學(xué)生的層次應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的，可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況隨時(shí)作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，做到動(dòng)態(tài)分層。因此，教師要時(shí)刻關(guān)注各層次學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。如果有的學(xué)生經(jīng)過努力后達(dá)到了上一層次的要求，教師就要及時(shí)將該學(xué)生調(diào)整到上一層次。同樣，對(duì)不能“履職盡責(zé)”的高層次學(xué)生也要適時(shí)調(diào)整到較低層次。這樣就將能上能下的動(dòng)態(tài)機(jī)制引入到教學(xué)活動(dòng)之中，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和潛能。

4 結(jié) 語(yǔ)

在學(xué)生層次相差懸殊的情況下實(shí)施分層教學(xué)，充分尊重了學(xué)生的個(gè)體差異，最大限度地滿足了不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，使教學(xué)活動(dòng)更有效地面向全體學(xué)生，突出了學(xué)生的主體地位，同時(shí)又能更好地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，促進(jìn)了不同層次學(xué)生的共同進(jìn)步與成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)了教與學(xué)的和諧共融、互促共進(jìn)。