王元華

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出了語文核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)體系：語文核心素養(yǎng)由“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面構(gòu)成，以“語言建構(gòu)與運用”為基礎，將其他三個融合為一個彼此交織、相輔相成的整體。然而，這一“四維”體系在征求意見階段就引發(fā)了學術界的激烈爭論，最關鍵的問題是語文核心素養(yǎng)的“核心”在哪里：“這四個之中，哪個才是‘核心呢？或者，四個都是‘核心？如果四個都是核心，那么語文教學中，到底以哪個為最主要的教學依據(jù)？或者，四個同等看重？它們有無權(quán)重的差異呢？‘語言、思維、審美、文化，四個詞實際上囊括了語文所及的方方面面。這種提法，仍然使得教師很難在實際教學中掌握教學的重心，因而本質(zhì)上仍然是模糊的?！雹龠@一質(zhì)疑切中要害。語文核心素養(yǎng)的核心必須在語文核心素養(yǎng)的有機結(jié)構(gòu)中發(fā)揮牽一發(fā)而動全身的核心作用，是語文核心素養(yǎng)的魂魄所在;如果沒有核心，或者說不清核心在哪里，語文核心素養(yǎng)有可能重蹈“語文素養(yǎng)”的覆轍，既不能讓人準確把握其內(nèi)涵，也不能讓人具體運用，既不能形成學科特質(zhì)，在諸多學科核心素養(yǎng)和語文課程理念中獲得自己的獨特、鮮明特征，也不能切實指導文本解讀、課堂教學策略、語文評價等。本文基于《普通高中語文課程標準（2017年版）》的基本理念、語言文字運用規(guī)律和語文教學實際，細致闡釋語文核心素養(yǎng)的核心。

一、語文核心素養(yǎng)顯而易見的核心

不言而喻，語文核心素養(yǎng)是有核心的。2015年，鐘啟泉先生在《中國教育報》發(fā)表《核心素養(yǎng)的“核心”在哪里？——核心素養(yǎng)的構(gòu)圖》，就清楚告訴我們核心素養(yǎng)是有核心的。鐘啟泉先生并沒有在文章中直接回答核心素養(yǎng)的核心在哪里，但貫串其中的基本原則是明確的。那就是在相互關聯(lián)、交互作用之中尋找核心素養(yǎng)的核心。鐘啟泉先生認為，“人格的結(jié)構(gòu)與發(fā)展研究所引出的發(fā)展法則，為界定‘核心素養(yǎng)提供了基本視點：人格并不是個體心理機能與要素的簡單總和，而是相互關聯(lián)的內(nèi)在條件的總體，這些要素交互作用，使得人格不斷形成新的品質(zhì);人格并非單從個人自身之中就能求得諸要素之依據(jù)，它是受自然的、社會的條件和具體的、歷史的條件所制約的一種存在;人格并不是僅受周遭外在條件所制約的，而是能動地作用于自然與社會乃至個人自身，從而展開創(chuàng)造性變革的一種存在;人格并不是脫離社會集體的個體存在，唯有介入社會、集體的關系之中，才能作為社會地、集體地行動的個人而存在。”②我們尋找語文核心素養(yǎng)的核心自然在語文核心素養(yǎng)四個方面的相互聯(lián)結(jié)和交互作用之中。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》已經(jīng)明確表示“語言建構(gòu)與運用”是語文核心素養(yǎng)四個方面的基礎，言下之意便是“語言建構(gòu)與運用”是語文核心素養(yǎng)之核，只是換了一種說法。問題在于，《普通高中語文課程標準（2017年版）》沒有深入闡釋語文核心素養(yǎng)四個方面如何圍繞“語言建構(gòu)與運用”基礎構(gòu)成一個整體，從而牽一發(fā)而動全身地作用于語文課程。我們要深入研究的是，在語文核心素養(yǎng)四個方面的相互聯(lián)結(jié)和交互作用中，“語言建構(gòu)與運用”如何居于語文核心素養(yǎng)的核心位置。

語言文字是生存的本體，是思維的工具，是審美和文化的載體，因而“語言建構(gòu)與運用”是“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”之本。沒有語言文字，人類生存處于感官觀察與認識階段，觀察與認識的視角、廣度和深度極其有限。語言文字產(chǎn)生之后，人類觀察與認識帶上“語言文字”這雙能使世界顯現(xiàn)得至大至細的眼鏡，整個世界處于“語言文字”的統(tǒng)攝之下。所以海德格爾說“語言是存在的家?！薄拔覀冊竽懙匕阉膶憺椋涸~語缺失處，無物存在。這里，‘物是在傳統(tǒng)的寬泛意義上被理解的，意指無論以何種方式存在的一切東西。這樣看來，就連神也是一物。惟當表示物的詞語已被發(fā)現(xiàn)之際，物才是一物?！雹邸罢Z言稱為存在之家。如若人是通過他的語言才棲居在存在之要求中。”④“好像不只是人類可以談話和交流，而更多的是我們所代表和促成的話語也在談話和交流，我們則是話語的‘載體?！雹萦纱耍覀冎?，人類和人類的生存生活是語言文字呈現(xiàn)出來的。思維在其中，審美和文化也在其中。脫離語言文字，思維、審美和文化無所寄居，將不復存在。

就語文課程而言，語言文字是語文課程之所以為語文課程的質(zhì)性標志，因而在語文核心素養(yǎng)中，“語言建構(gòu)與運用”是語文核心素養(yǎng)中標識語文課程的獨一無二的基因。這一點，《普通高中語文課程標準（2017年版）》制訂組組長王寧先生說得非常明確：“母語的建構(gòu)與應用是語文課獨特的課程素養(yǎng)，也是其他要素的基礎。只有這一項是唯一或主要屬于語文的?！雹抻纱丝芍Z文核心素養(yǎng)的四個方面中，“語言建構(gòu)與運用”是不可或缺的。相對而言，語言核心素養(yǎng)的其他三個方面，并不能獨立存在和作用于語文課程之中。

二、語文核心素養(yǎng)隱而不露的核心

“語言建構(gòu)與運用”，通俗地說，就是在具體語境中說話或?qū)懳恼?，也就是以聲音或文字形式呈現(xiàn)能夠恰切表達具體語境意義的話，包括語形和語義兩個基本部分。語形就是顯現(xiàn)出來的話語形式，包括語音、字形及語音或字形的先后順序;語義一句話所要表達的意思，是廣義層面的語義，包括詞匯意義、語法意義和具體語境意義。

一句話所表達的是什么意思呢？或者說，我們怎么知道一句話要表達什么意思呢？我們首先要看語句中的每個詞是什么意思，然后要看所有的詞連接起來是什么意思?？疵總€詞是什么意思，我們要看該詞語所對應的所指——語義系統(tǒng)中所指代的生活世界中的事物是什么，還要看該詞語在語句中所對應的能指——具體語境意義中所關涉的意義是什么?？匆痪湓捠鞘裁匆馑?，要把該句子的所有詞語的所指和能指整合起來，要看所對應的生活世界中的事物的組合意義，要看該句子內(nèi)部詞語的組合方式，要看說話人拿這句話實現(xiàn)什么樣的交際意圖。比如，“這真是一朵美麗的茉莉花?！蔽覀円靼走@句話是什么意思，一定要明白所有的字詞的意思，一定要明白“這”在具體語境中指代的是什么，是“真實的一朵茉莉花”還是“一個人”，“真”的真實度和情感深度如何，“美麗”形容的是顏色、香氣還是形狀等，“茉莉花”本身的色、香、形怎樣。綜合而言，如果單純指花，而且該朵茉莉花顏色、香氣、形狀等確實很好，這句話表現(xiàn)了對所指的一朵茉莉花的喜愛與贊嘆;如果單純指花，但該朵茉莉花顏色、香氣、形狀等不怎么樣，這句話帶有明顯的諷刺意義，說的是這朵花不漂亮，而且這么一說明顯帶有與直接說它不漂亮不一樣的情感態(tài)度意義;如果不單純指花，還指與花相關的人，那這句話表面說花，實際說人，表達對人的喜愛與贊嘆或諷刺與挖苦。很明顯，無論理解或說、寫這句話，我們腦海中有個思維過程。隱藏在話語意義之下的是思維，或者說，首先是思維把話語意義捏合在一起，然后才有語音、字形及其組合。

進而，從詞義形成過程看，一個詞語代表什么意思，固然與生活環(huán)境中的事物及其品性有關，與感官感受有關，但更重要的，與該詞語所對應的事物與人們生存生活的相關程度、人們對該事物的情感態(tài)度與認識方式等有關，比如，“鯊魚”與“章魚”外表相差甚遠，但還是“魚”;“泉水”與“淚水”本質(zhì)相差很遠，但人們還是把它們歸于“水”。 所以，語言學家說，詞語的意義是人們對詞語對應的事物的概括認知，這更是思維。至于，同一景致，同一事件，智者見智，仁者見仁，表達更是千差萬別，思維在其中所起的作用更不用細說。

什么是思維？思維是對事物的間接的概括的認知。思維意味著不能停留于表面觀察或記憶，必須有更深入的認知。思維最明顯的特征是間接性和概括性。杜威認為思維是經(jīng)過求證證明自己設定為正確的觀念，“指人們根據(jù)某種征象或某種證據(jù)而得出自己的信念”，教育教學意義上的思維強調(diào)“用心搜尋證據(jù)，確信證據(jù)充分，才形成信念”，“這一思維過程就叫思考，思索?！雹叨磐伙@的是思維過程。在具體語境中說話做事，我們總是要即時思索具體的人、具體的事、具體的氛圍、說話的意圖等，這里明顯有一個從具體事物到詞語、句子的關聯(lián)過程，更有一個整合具體語境因素形成符合交際意圖的認知的過程，以及一個把認知結(jié)果“翻譯”為話語的過程。不難看出，可聽可見的話語之中確實隱含著一個幾乎同時發(fā)生的思維過程，可聽可見的話語是思維的結(jié)果。由此，我們得出，顯性的語言里面隱含著思維，“語言建構(gòu)與運用”的過程必然伴隨“思維發(fā)展與提升”，語文核心素養(yǎng)顯而易見的核心“語言建構(gòu)與運用”里面，隱含著“思維發(fā)展與提升”。

思維，或者說“思維發(fā)展與提升”，是語文核心素養(yǎng)隱而不露的“核心”。

三、語文核心素養(yǎng)的一體化核心

語言，離不開思維，“思之為語言之本質(zhì)?！雹嗤瑯樱季S，也離不開語言，“語言是思維的工具?！闭Z言是思維藏身之處，是思維的真身?！耙粋€詞的意義代表了一種思維和語言的混合，以至于很難說清它是一種言語現(xiàn)象還是一種思維現(xiàn)象?！雹嵴Z言和思維，本就一體。同樣，“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”密不可分，聯(lián)為一體。

進而，語言交際的過程是語言和思維相互轉(zhuǎn)換生成與螺旋上升的過程。人們在具體語境中說話，至少要經(jīng)歷一個“從思維到語言的轉(zhuǎn)換生成”的回合，即先想說什么，然后說出來。慎重的時候或者猶豫不決的時候，需要在腦海中反復想、反復模擬說，直到自己認為妥當了才說出來。維果茨基研究語言和思維的規(guī)律，得出一個基本的認識：“思維和語言的關系不是一件事情而是一個過程，是從思維到言語和從言語到思維的連續(xù)往復運動。在這個過程中，思維與語言的關系經(jīng)歷了變化，這些變化本身在功能意義上可以被視作是一種發(fā)展。思維不僅僅用言語來表達;思維是通過言語才開始并存在的。每種思維都傾向于將某事與其他事物聯(lián)結(jié)起來，并在事物之間建立起一種關系。每種思維都在運動、成長和發(fā)展，實現(xiàn)一種功能，解決一個問題。這種思維流通過一系列階段作為內(nèi)部運動而發(fā)生。”⑩說的就是從思維到語言的相互轉(zhuǎn)換生成過程。

由此，我們得出語文核心素養(yǎng)的一體化核心：語言和思維的相互轉(zhuǎn)換生成與螺旋上升，或者說，“語言建構(gòu)與運用”和“思維發(fā)展與提升”的相互轉(zhuǎn)換生成與螺旋上升。在“語言建構(gòu)與運用”動態(tài)發(fā)展過程中，首先要思維才有語言，然后要想生發(fā)語言交際行為，必須把思維轉(zhuǎn)換成語言;進而，說出來的話或者寫出來的文字，是否達成內(nèi)心所思，是否產(chǎn)生理想的交際效果，又要去對照已經(jīng)成型的語言和人們對語言交際的反應進行“反思”，即時做出思維和語言上的反饋與反應，修正思維，完善語言。語言建構(gòu)與運用，至少要經(jīng)歷一次從思維到語言的相互轉(zhuǎn)換生成。不少情況下，要想有優(yōu)化的語言交際效果，需要多個回合的從思維到語言、又從語言到思維的循環(huán)往復的相互轉(zhuǎn)換生成，語言交際效果向好的過程就是語言和思維相互轉(zhuǎn)換生成與螺旋上升的過程。

四、語文核心素養(yǎng)實踐之核

由語文核心素養(yǎng)的一體化核心，我們得出語文核心素養(yǎng)實踐之核，即中小學語文教學萬變不離其宗之宗：在具體語境中對情境性問題的深入思考與表達。

“深入思考與表達”包含兩層含義。首先是思考與表達的正誤。如果思維出現(xiàn)全盤性或局部性錯誤，表達也必然會反映相應的認知錯誤;如果思維完全沒有錯誤，但表達也可能出現(xiàn)語音、字形、語法等錯誤。當思考和表達出現(xiàn)全盤性或局部性錯誤，中小學語文教學必須引導學生基于具體語境、說話意圖和語言文字運用規(guī)范規(guī)律，糾正錯誤，促使思考和表達完全正確。進而，在思考與表達完全正確的情況下，語文教學需要引導學生基于具體語境和說話意圖優(yōu)化思考和表達結(jié)果，使表達產(chǎn)生更好的交際效果。比如，相同的三個詞“在”“一起”“走”，組合成短語“走在一起”和“在一起走”，初一看兩個短語也沒有什么意義差別，然而當把它們植入更復雜的語境：“走在一起是緣分，在一起走是幸福”，我們赫然發(fā)現(xiàn)兩個短語有了明顯的意義差別。在這個具體語境中，“走在一起”和“在一起走”有什么意義差別呢？從“緣分”的情景意義看，“走在一起”指由兩人從來沒有相遇到在一個特定的場合相互認識了;從“幸?！钡那榫耙饬x看，“在一起走”指兩人一直幸福地生活在一起。深入思考和表達這種細微的意義差別，首先要思考正確，如果一開始認為二者意義沒有差別，后面怎么表達也無濟于事;如果一開始發(fā)現(xiàn)了二者意義的細微差別，但想不到“緣分”和“幸福”之于愛情、朋友、家庭的情景意義，只在兩人走路層面思索，恐怕也難以思索出二者意義的細微差別，表達當然也只能就事論事;如果想到了“緣分”和“幸?！钡纳顚雍x，但不能想清楚二者意義差別的細微處，“從無到有”和“一直擁有”，后續(xù)的表達恐怕也難以清楚呈現(xiàn)這種意義差別;如果想到了二者意義的細微差別，但表達跟不上，把“走在一起”說成“兩人拉手了”，把“在一起走”說成“兩人在一起待了半年”，甚至還有語音、字形、語法等錯誤，二者的意義差別自然也難以明了;如果想到了二者意義的細微差別，也表達清楚了二者的基本意義，“走在一起”指“兩人以前不認識，現(xiàn)在認識了”，“在一起走”指“兩人一直相知相愛”，二者的意義差別就敞亮了;進而，思考清楚了，表達清楚了，還有思考得更精妙的層次，意指兩人機緣巧合地成為朋友或戀人，美好而幸福地生活著，還有表達得更精彩的層次，“相知無先兆”“相守無盡時”“茫茫人海的邂逅”“漫漫人生的長久陪伴”等，而且，從理論上看，這種優(yōu)化層次的思考與表達是無窮盡的。當然，在具體操作中必須注意，正誤層次的問題非糾正不可，錯了就是錯了，不能不指出其錯誤，不能不糾正其錯誤;而優(yōu)化層次不存在非此即彼的對錯界限，不能用糾錯的方式方法處理，不一定要指出和提升其可以更好之處，更不能為了讓學生“更好”而去批判前面已經(jīng)足夠“好”的思考和表達，而必須基于學情與具體語境，必要時在表揚“好”的前提下引導學生精益求精。

“深入思考和表達”的“情景性問題”有大有小，可大可小。小到一個詞語，“吟安一個字，捻斷數(shù)莖須”，大到一篇文章或一本書的意義、人生與社會問題，“文章本天成，妙手偶得之”“世事洞明皆學問，人情練達即文章”。

兩相結(jié)合，“在具體語境中對情境性問題的深入思考與表達”可以構(gòu)成復雜多變的組合層次。簡單劃分，“深入思考和表達”可以分為“思維完全錯誤”“思維部分錯誤”“思維完全正確”“思維清晰”“思維精彩”，以及“表達完全錯誤”“表達部分錯誤”“表達完全正確”“表達清晰”“表達精彩”，兩兩組合，可以得出25個基本層次。如果細分一點，“深入思考和表達”的層次會更多。“情景性問題”可以細分為“字詞層面的情景性問題”“句子層面的情景性問題”“段落層面的情景性問題”“篇章層面的情景性問題”“文章之外的情景性問題”等五個層次，與“深入思考和表達”組合起來，則可以生發(fā)出125個基本層次。如果再細分一點，層次還會更多。

中小學語文教學，無論閱讀、寫作，還是課堂對話或口語交際，都是“在具體語境中對情境性問題的深入思考和表達”，都在“情景性問題”和“深入思考和表達”組合而成的基本層次中運動變化。中小學語文教學，無論微觀、中觀，還是宏觀，都無法逃離這些基本層次的“格致”。這是中小學語文教學萬變不離其宗之宗。

中小學語文教學以情景性問題思考和表達的相互轉(zhuǎn)換生成與螺旋上升建構(gòu)自身發(fā)展的序列。試想一想，每次課堂教學，教師都依據(jù)具體情景問題和學生已有基礎，找準相應的深入思考和表達情景性問題的基本層次，比如“思維部分錯誤”“表達部分錯誤”，往前推進一兩個層次，到“思維完全正確”“表達部分錯誤”或者“思維完全正確”“表達完全正確”，堅持不懈，一天有一天的進步，一星期有一星期的進步，一月有一月的進步，一個學期、一個學年下來，那該有多大的進步。著名特級教師錢夢龍先生就是這樣一步一步引導一個大多學生連字都寫不好的初二“雙差班”，經(jīng)過兩個學期的努力寫出像樣的作文來，“自這次談話以后，我就遵照‘協(xié)議，每次作文都只提出兩至三項估計學生都能做到的要求，從書寫、款式、標點等形式入手，然后擴展到對內(nèi)容的要求，逐漸加大難度，使學生每做一次作文都明顯感覺到自己提高了一步。這個班級我教了兩個學期，在第二學期的最后一次家長會上，我把學生兩個學期的作文本發(fā)給家長們看，他們驚奇地發(fā)現(xiàn)，學生最后的幾篇作文，大多謄寫認真、字跡端正、款式正確、標點清楚，已經(jīng)像一篇中規(guī)中矩的‘文章了，跟最早的幾篇作文相比，簡直像出自兩人之手?！?1當前中小學語文教學最大的問題恰恰出在這里。大多數(shù)教師只是依據(jù)考試——尤其是中考、高考的知識系統(tǒng)和知識目標撒網(wǎng)式地向全班、全年級灌輸考點中的語文知識，不看具體情景性問題，不看學生現(xiàn)有基礎，不去尋找學生當前“思考和表達情景性問題”的基本層次，更做不到依據(jù)當前層次層層遞進地向前推進一兩個層次。如此，教學針對性、階梯性差，教學效果自然大打折扣?；谡Z文核心素養(yǎng)一體化核心的語文教學，必須改變這種格局。必須依據(jù)學情準確判斷學生“在具體語境中對情景性問題的深入思考和表達”的基礎層次，然后有計劃地往前推進一兩個層次，而且要不斷基于最近發(fā)展區(qū)往前推進一兩個層次。中小學語文教學無論宏觀層級、中觀層級、微觀層級，都在這些大大小小的層次中準確選取一個起點，一步一步、層層遞進地前行，以“在具體語境中對情境性問題的深入思考和表達”的復雜多變層次建構(gòu)自身豐富的層次與境界。這些基本層次和境界有正誤底線，無優(yōu)化上限，引導著中小學語文教學有底線、無上限地發(fā)展壯大。從廣泛撒網(wǎng)式地鋪陳語文知識到基于情景性問題深入思考和表達，而且依據(jù)情景性問題中思考和表達的相互轉(zhuǎn)換生成與螺旋上升來有序提升教學質(zhì)量，這是中小學語文學習方式的根本改變。

中小學語文教學以有底線地糾正和不斷優(yōu)化對情景性問題的思考和表達構(gòu)成自身的特質(zhì)，即中小學語文教學必須在糾正思考和表達情景性問題時存在的錯誤的基礎上，優(yōu)化對情景性問題的思考和表達;而且，不論正誤問題還是優(yōu)化追求，都必須落實到思維和表達兩個方面，是思維和表達相互轉(zhuǎn)換生成與螺旋上升的結(jié)果，中小學語文教學要利用思維糾正和促進表達，利用表達糾正和促進思維，在思維和表達的相互糾正和促進中提升思維和表達的質(zhì)量，最終收獲對情景性問題的正確、優(yōu)化認知與表達，即正確而有效表意的話語。這是中小學語文學科之于歷史、政治、數(shù)學等學科不一樣的特質(zhì)。歷史、政治、數(shù)學等學科也糾正思維和表達的錯誤，但只是為了正確認知情景性問題，即使事實性地提升了對情景性問題的思考和表達的質(zhì)量，也絕不會以提升思考和表達所得的話語的質(zhì)量為根本教學目標，更不會在糾正思維和表達的錯誤之后進一步追求對情景性問題的精彩思考和表達，以優(yōu)化對情景性問題的思考和表達建構(gòu)學科教學的無上境界。這是“語言建構(gòu)與運用”以及“思維發(fā)展與提升”之于中小學語文教學的根本含義，是語文核心素養(yǎng)的精髓。

[本文系陜西師范大學教學改革重點課題“卓越語文教師群核心素養(yǎng)化培養(yǎng)研究”、陜西師范大學基礎教育改革重點課題“語文核心素養(yǎng)化教學示范校建設”、陜西省“十三五”教育規(guī)劃課題“基礎教育語文課程改革之‘語言文字運用理論和實踐體系研究”的研究成果]

參考文獻

①羅曉輝.《語文的核心素養(yǎng)與語文教學》，《教育科學論壇》，2016年第10期。

②鐘啟泉.《核心素養(yǎng)的“核心”在哪里——核心素養(yǎng)研究的構(gòu)圖》，《中國教育報》，2015年4月1日。

③④⑧海德格爾.《在通向語言的途中》，孫周興譯，北京：商務印書館，2003年版，第152、90、93頁。

⑤詹姆斯·保羅·吉.《話語分析導論：理論與方法》，楊炳鈞譯，重慶：重慶大學出版社，2011年版，第28頁。

⑥王寧.《語文核心素養(yǎng)與語文課程的特質(zhì)》，《中學語文教學》，2016年第11期。

⑦杜威.《我們?nèi)绾嗡季S》，伍中友譯，北京：新華出版社，2013年版，第3頁。

⑨⑩維果茨基.《思維與語言》，李維譯，北京：北京大學出版社，2011年版，第140、146頁。

11錢夢龍.《錢夢龍與導讀藝術》，北京：北京師范大學出版社，2010年版，第6頁。

[作者通聯(lián)：陜西師范大學文學院]