王夢霞

課堂教學的診斷，是指運用科學的觀察方法，有目的地觀察課堂教學，全面而充分地收集資料，并對資料進行準確分析，從而尋找課堂教學的有效行為，把握教學的科學規(guī)律。近日，筆者參加了某市課堂教學競賽的觀摩活動，改傳統(tǒng)的聽課為科學的觀察，從感性的評課轉(zhuǎn)為有理據(jù)地診斷分析。和傳統(tǒng)的聽評課相比，運用觀察法進行課堂教學診斷，觀課的重心發(fā)生了轉(zhuǎn)移。

一、相比教師的施教行為，注重學生的學習活動

傳統(tǒng)的聽評課，教師關(guān)注較多的往往是教師的施教行為，而很少關(guān)注學生的學習活動。建構(gòu)主義學習理論認為，“要站在學生的立場上進行教學，學生的觀點是教學的出發(fā)點，不考慮學生的觀點，就不可能出現(xiàn)有效的教學”。課堂觀察要將目標鎖定學生，既要觀察教師教得怎樣，更要關(guān)注學生學得如何，教學診斷要抓住學生是否主動參與，以及學生的學習過程是否有效進行。如果學生在課堂上未能積極參與，未能進行大量的聽說讀寫的活動，未能得到有效的思維訓練，那么教師的教學設(shè)計再新穎獨到，教學語言再華美精致，教學姿態(tài)再優(yōu)雅大方，也不能改變這是一節(jié)不成功的課的評價。

案例描述：一教師抽到的參賽課題是八上自讀課文《夢回繁華》。這節(jié)課上，教師提出的問題達二十八個，其中主要問題如“瀏覽課文，找出與長卷布局相照應(yīng)的句子”“何為繁華？”“在這些表現(xiàn)繁華的語句里，語言上有個重要的特點是什么？”“《清明上河圖》的背后是什么？”等，或表意不清，或脫離文本，或大而無邊，讓學生無從下手。學生個別發(fā)言的人數(shù)為八人，齊答問題三次，個別朗讀二人，齊讀課文片段三次。教師提出問題后，主動舉手發(fā)言的為二人，大部分學生低頭不看老師，被教師點起來回答問題的學生基本上不能順利流暢地回答，四名學生被點名后站著一言不發(fā)，多個問題最終由教師自問

自答。

課堂教學診斷和傳統(tǒng)的聽課不同之處，首先在于聽課教師在進入課堂前已確定觀察重點，設(shè)計觀察量表，開展分工合作。通過對教師提問和學生發(fā)言進行統(tǒng)計分析，可以進行如下診斷：首先，從學生在這節(jié)課的學習方法來看，學生沒有展開“自讀”。自讀重在“自”，教師引導(dǎo)學生運用教讀課上學到的方法，在教師少量參與指導(dǎo)的情況下，自主閱讀，強化閱讀方法，沉淀為能力。教讀讓學生得法，自讀讓學生用法。這位老師不分精讀略讀，這是一種課型混淆。

二、相比教學方法的選擇，注重教學內(nèi)容的確定

傳統(tǒng)的聽評課，大多側(cè)重于教師的教學方法和教學藝術(shù)，討論得最多的是這節(jié)課“怎么教的”“教得怎樣”，而忽略了“教了什么”。王榮生教授說：“一堂語文課，如果教學內(nèi)容有問題，那么教師的教學再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價值都極為有限。”是教學目的和內(nèi)容“選擇”方法，而不是相反。

案例描述：有教師抽到的參賽課題是七上自讀課文《動物笑談》，設(shè)計的主要活動是：動物的“可笑”之處在哪里？五分鐘默讀全文，圈點勾畫出相關(guān)語句。交流兩分鐘后，四人一組輪流上臺展示，大聲讀出自己找到的語句，其他學生傾聽，感受文中動物的可愛。共有四組學生上臺展示，用時三十二分鐘。

教者用的是小組合作學習法，學生似乎都動起來了，氣氛比較熱鬧。但是如果關(guān)注教學內(nèi)容，就不難發(fā)現(xiàn)，教師在這節(jié)課上主要帶領(lǐng)學生“找出動物的‘可笑之處并展示分享”。這樣的內(nèi)容既不符合課程要求，也不符合學生的實際需要。教學的內(nèi)容最起碼應(yīng)是“作者怎么寫出了動物的‘可笑”。教學的深度沒有能高于學生的原有水平，可以說，這節(jié)課的教學內(nèi)容不具備有效性。

課堂教學診斷，不僅要關(guān)注教學方法，更要注重教學內(nèi)容，要關(guān)注教學內(nèi)容是否與語文課程目標一致，能否有效達成課程目標，是否切合學生的實際需要。不僅要關(guān)注教師對學生進行思想感情的熏陶感染，還要關(guān)注教師有否帶領(lǐng)學生學習語言形式中的技巧和方法，提高語言運用的能力。

三、相比教師的課前預(yù)設(shè)，注重課堂的即時生成

真實的情境化的課堂教學實踐告訴我們，“教師預(yù)設(shè)的學習內(nèi)容”與“課堂實施的學習內(nèi)容”，以及“學生體驗到的學習內(nèi)容”，三者并不是一回事。課堂教學診斷，既要關(guān)注教師的預(yù)設(shè)，更要注重現(xiàn)場的生成。因為成功的教學需要教師運用智慧，根據(jù)課堂教學的實際情況對預(yù)設(shè)做出及時調(diào)整，而不是一味地按圖索驥，不敢越教案一步。

請看《動物笑談》教學實錄片段：

師：文中的人們是怎么對待動物的？

生：作者的父親對可可是很不友好的態(tài)度。

師：哦？為什么？

生：文中寫到他發(fā)現(xiàn)自己衣服上的扣子全被可可咬下來，“大聲咒罵”，而且“生氣”。

師：這位同學，我想糾正你一下，作者的父親并不是你想象的這樣，你可能對他有點誤會。請其他同學再來說說。

教師在課上突遇超出預(yù)設(shè)的“小意外”，沒能巧妙地利用，而是簡單地否定了學生。當學生的回答偏離“航向”時，不要急于矯正，應(yīng)順著學生的方向思考，找到他這樣理解的原因。并且利用教學的機智，變“危機”為“契機”?？梢哉{(diào)整一下預(yù)設(shè)，改為：同學們，剛才我們這位同學認為作者的父親對待動物是粗魯?shù)模娴娜邕@位同學所說嗎？課后閱讀《所羅門王的指環(huán)》，相信你會對這位父親有一個新的評價。以這樣的結(jié)束語開啟學生的課外閱讀之旅，成功點燃學生課外閱讀的興趣，將意外轉(zhuǎn)化為精彩。

參考文獻：

[1] 張孔義《語文課堂教學觀察與診斷》，浙江大學出版社2014年版。

[2] 王榮生《導(dǎo)言·從教學內(nèi)容角度觀課評教》，《聽王榮生教授評課》華東師范出版社2007年版。

（本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃重點自籌課題《江蘇省初中語文課堂教學診斷的研究》[B-b/2013/02/309，批文號蘇教科規(guī)（2013）1號]研究成果）